作者：閆智勇，姜大源，吳全全
三、職業院校「水課」何所祛？
職業教育與產業經濟緊密結合的先天屬性，決定了職業院校的課程必須既要尊重產業、行業、企業的話語權、教育權和治理權等權益，還要遵循學習者的智力類型、認知發展水平和技能遷移規律等。因此，教師作為課程開發、設計、實施和評價的重要主體，就需要把握職業教育的根本屬性，構建以工作過程為載體、以認知規律為準則、以技能遷移為目標、以行動能力為導向、以學習者自組織學習為中心的行動邏輯的課程。
首先，職業院校的課程要以工作過程為載體遴選課程內容，消解企業用工需求和學校人才培養之間的結構性矛盾。職業院校的課程，特別是專業課程，要大力改革以靜態、間接和過時的知識作為主要內容的學科邏輯課程，深入企業調研，協同企業專家歸納工作崗位的行動場及其典型工作過程，將工作過程作為課程內容的重要源泉，從而承載企業用工的職業要求、人才培養的教育權益和學校職業教育的價值導向、人才培養的目標以及學習者職業生涯發展的需要等，構建動態、直接和現場的知識為主要內容的行動邏輯的課程體系，充分體現產業、行業和企業在構建現代職業教育體系中的話語權、治理權和參與度。
其次，以學習者的認知規律為準則編制課程結構，提高課程供給與學習者職業發展需求之間的契合度。職業院校的課程要從三個維度考量學習者的心理發展特徵。第一，要以典型工作過程為「經」，達成重點訓練學習者的操作技能的教育目標。典型工作過程承載著工作的過程性知識，以行動啟動和引導學習過程，降低了學習的入門難度，既適應職業教育學習者形象思維強於抽象思維的智力類型特徵，也能夠調動學習者多個感知覺器官並提升學習績效，克服了學科邏輯課程只能調動有限的認知感官而導致的學習的低效性。第二，要以普適性工作過程「資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價」為「緯」，達成訓練學習者的心智技能的教育目標。普適性工作過程不僅承載學習和工作的策略，且承載循序漸進地學習陳述性知識、程序性知識和策略性知識的任務，從而促使學習者能夠胸有成竹地開啟學習行動，即從搜集外部世界中事物的信息入手，逐漸消減不確定性，並經過內心世界的判斷和鑑別後，形成理想的計劃（即決策），然後通過外顯的行動能力實施這個理想的計劃，最終通過檢查和評價形成內在的反思和升華，從而為下一階段的行動積累經驗和奠定基礎。第三，要以學習者的遷移水平為「編」，達成訓練學習者技能遷移的教育目標。按照最近發展區原則和學習者的發展水平，優化設計三個以上由簡單到複雜的學習性工作情境，促使學習者最終能夠獨立勝任未來工作領域中的陌生工作情境，培養學習者創新創造創業的素質，確保其職業生涯發展的可持續性。
再次，以行動能力為導向展開教學過程，激發學習者的學習動機。職業院校的課程實施，要充分發揮行動導向教學方法的優勢，促進學習者通過學習性的工作任務清楚地了解學習過程與職業生涯發展之間的意義和價值，改變機械性學習的績效低下的弊端。當前，職業院校的課程教學過程中，機械性學習的現象還比較嚴重，這種學習需要學習者具備強大的意志力才能長時間維繫學習過程，而行動導向的教學方式能夠促使學習過程和工作過程高度融合，不僅能夠調動學習者的多個感知覺器官，從而激發了學習的積極性，還能夠讓學習者在行動過程中體會到每個階段性成果帶來的成功的快樂、及時的反饋和正向的激勵，從而不斷激發學習者的學習動機和學習興趣，促使學習者最終獲得更高的學習績效。
最後，以學習者的自組織學習為中心建構課程學習的績效評價體系，培養學習者的行為規範和自信心。職業院校的課程必須把握學習者的人格特徵、行為習慣等心理素質特徵及其形成原因，發揮教學績效評價體系所具有的強大的導向功能，促使學習者形成良好的行為規範，樹立敢於主動承擔和積極行動的信心。職業院校的學習者，大多因為行為習慣失範而導致學習績效低迷，才逐漸與高績效的學習者拉開了距離，並最終喪失了學習的自信心。葉聖陶先生就曾經說，這類型學習者有兩種不應該有的習慣，即壞習慣和不養成好習慣的習慣。為此，職業院校的課程學習的評價，要能夠促進學習者形成良好的行為規範、樹立自信心，並最終形成自我管理和自主決策的能力。第一，運用普適性工作過程「資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價」的策略功能，監控典型工作過程的每個環節，從而促使學習者形成循規蹈矩的行為習慣和職業規範；第二，在典型工作過程的每個環節結束的時候進行評價和反饋，從而促使學習者能夠及時對自己的行動進行反思、改進或者保持，從而步步為營地強化學習者的信心；第三，教師要設計三個以上的由易到難的學習性的工作情境，促使課程內容和教學過程從定式向變式轉換，並隨著學習者認知水平和對普適性工作過程這個策略掌握的熟練程度的提高，逐漸將學習的時間轉交給學習者，讓學習者自我掌控時間並獨立解決陌生工作情境中的問題，從而使學習者提高自我管理、自我監控和創新創造創業的能力；第四，普適性工作過程的「資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價」六個環節中，主要以學習者的行動為中心而展開，但是還要根據具體情況決定教師和學習者之間的關係；具體而言就是，教學過程中，教師通過設計行動的引導文，讓學習者充分明確每一個工作環節的行動方向、目標值和保障措施，並積極主動地搜集資訊、制定計劃、做出決策、付諸實施、進行檢查和評價績效，從而培養學習者自覺和自決的行動能力。但是，需要注意的是，這六個環節中，教師在學習者的自組織學習過程中不可毫無原則地放棄權威性、專業性和指導職能；在「做出決策」和「評價績效」這兩個環節中，教師首先要指導學習者進行自主的行動，然後要給出最終的決策和評判，從而避免學習者長時間試誤而喪失效能感、自信心、甚至責任感。
作者簡介：
閆智勇（1973—），男，山西陽泉人，北京全道智源教育科技院院長，姜大源教育名家工作室秘書長，天津大學碩士生導師，「工作過程系統化教育業務規範管理系統」首席軟體架構師；管理科學與工程博士後，教育學博士，教育學碩士，副教授，主要研究方向為教育管理及政策法學、高等職業教育。
姜大源（1946— ），男，湖北武漢人，教育部職業技術教育中心研究所研究員；工作過程系統化課程開發範式創始人；教育部職業技術教育中心研究所高等職業教育研究中心主任；中國職業技術教育學會常務理事，學術委員會委員、教學工作委員會副主任兼課程理論與開發研究中心主任；應用型課程建設聯盟主席；2017年11月被中國教育學會、中國高等教育學會、中國職業技術教育學會、中國教育報刊社、中國教育電視臺、人民教育出版社聯合評選為中國當代教育名家（全國一共90人）。
吳全全（1968—），女，天津中德應用技術大學中德職業技術教育研究所所長暨姜大源教育名家工作室常務副主任，中國職業技術教育學會理事，天津大學院碩士生導師，「工作過程系統化教育業務規範管理系統」軟體架構師；研究員，主要研究方向為職業教育師資、職業教育課程。
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