真正的教育總是在實驗,芬蘭最新課程大綱帶來的挑戰?

分析2014核心課程大綱給芬蘭教育帶來的問題與挑戰，並不是否認芬蘭教育改革的嘗試，而是說明任何探索、創新和改革都不會一帆風順。

文 | 李寧

編 | 田菁

毫無疑問，在當今各國諸多不同的教育體系中，芬蘭教育已經成為優質教育的代名詞。芬蘭教育不僅因其對公平公正或者平等主義（egalitarian）的強調為人所知，更因其在2000年、2003年和2006年 PISA（Program for International Student Assessment）考試中的優異表現而聲名遠揚。另外，芬蘭自1979年所提出的擁有碩士文憑才可以進入K12學校教學的教師準入標準也為其他國家津津樂道。

那麼，芬蘭為何會重視基礎教育以致有如此優異的表現呢？

我們常說，教育是民族振興和社會進步的重要基石，落後就要挨打。我國近代著名思想家、教育家梁啓超先生100多年前就在《少年中國說》中強調：少年智則國智，少年富則國富；少年強則國強，少年獨立則國獨立。

從歷史發展的角度來講，芬蘭基礎教育的發展和強盛，也與其追求教育強國的目標密切相關。芬蘭國土面積僅有33.8萬平方公裡，總人口也僅有551.6萬人（2018年10月數據）。然而，就是這樣一個『置錐之地』的芬蘭，卻曾被瑞典統治六個世紀，後又被俄羅斯統治一個世紀，直到1917年才正式宣布獨立。正是這種長期外邦統治的危機，塑造了芬蘭人民的憂患意識，堅定了他們教育強國的決心。

但光有決心還不夠。對芬蘭來講，其基礎教育的成功，更在於其在教育領域不斷的探索與創新。我曾經讀到過一篇文章，題目的意思大概是說「真正的教育總是在實驗」（Authentic education is always experimental），這個標題如此的有震撼力，以至於讓我至今仍記憶猶新。

芬蘭基礎教育的強大，就在於一直在對其教育理念和方法進行探索實驗，以尋求達到理想教育目標的最優路徑。探索的道路從來都不是一帆風順，而是充滿問題和挑戰。不斷的探索使得芬蘭基礎教育在面對問題與解決問題的循環中不斷前進。就目前來看，芬蘭基礎教育所面臨的問題中，因基礎教育教學大綱的更新帶來的問題尤其值得關注。

芬蘭教育的教學大綱是基礎教育階段的重要指導性文件，每隔十年更新一次。最新一版的是2014年芬蘭核心課程大綱 (National Core Curriculum for Basic Education 2014，後文簡稱2014核心課程大綱)。這次大綱的更新主要帶來了三方面的問題和挑戰：

第一挑戰

教學大綱的修訂

帶來的跨學科教學難度

與之前的課程大綱相比，2014核心課程大綱強調『橫貫能力』（Transversal competence）, 其實就是跨學科/多學科項目制學習。

這與我們之前所熟知的 phenomenon-based learning (PBL)有很多相似之處，本質上都是強調如何運用多學科和跨學科知識發現問題、處理問題和解決問題，強調大家的參與度/協作能力等。

跨學科項目需要大量的時間去準備、研究、學習和完成，大綱建議各地市一年完成一個項目即可。

核心課程大綱是國家大綱，其內容更多偏重於指導性和意見性，對於具體教什麼、怎麼教以及用什麼材料都沒有明確規定，而是交由各地市教育部門自行解決。

我們都知道，教育資源的分配是具有地區差異性的，即便在芬蘭也是如此，各地市獲得的財政支持並不平均，並不是每個地區的教育教學資源都能達到很高的水平，因此開發橫貫能力相關教材，培訓相關師資就成了最近幾年芬蘭教育的首要挑戰。

第二挑戰

『橫貫能力』師資培訓的窘境

及融合課程能力欠缺

在芬蘭，教師是很神聖的職業。從事教師工作有很高的門檻。芬蘭的大學教育專業方向的錄取率僅為8%-10%（Lanas and Kelchtermans, 2015），想要進入師範高校首先要有優異的成績，並且要參加並通過面試才有機會入學。

1971年，芬蘭規定小學教師的準入學歷為本科， 1979則規定所有的K12教師必須擁有碩士學位才能上崗。從1971年延續至今，芬蘭師範院校的教學方法都是Research-based approach，其課程是具有一定的難度，對畢業論文的要求也相當高。

然而，師範學校的研究性課程解決不了平時教學的實際問題。

比如：學校活動太多導致教師們花了大量的時間組織課外活動和安排家長會，從而不能在教學方面投入足夠的時間。

簡單來說，就是師範學校太學術，所教授的方法與真實的學校生活和教學需求是脫節的。

培養橫貫能力需要開展融合性課程，這種課程非常強調對跨學科知識的綜合運用，對各學科教師在不同教學方法、配合程度和相關教學內容的研發方面都提出了很高的要求，而現在的師範大學的課程沒有將融合性課程的相關知識和教學方法論涵蓋在內。

不過，值得慶幸的是，Abo Akademi University已經意識到師範教育必須改革的迫切性，他們已經開設了2種課程去應對理論和實際運用的脫節。一種課程叫做Teacher work，主要關注相對傳統的教學法和課程論；另一種課程叫做Curriculum: From theory to practice，強調把教育理論和教育實踐相結合。

Åbo Akademi University 在碩士招生簡章中明確指出基於師範教育課程的研究性，學校在重視教學方法的同時會特別重視對於未來教師的的全人教育，其中包括教學法、教師的積極性、學生的互動性、教學理論同實際教學的互通性以及教師的思辨能力/解決方法的能力等。

Abo Akademi University官網首頁

第三挑戰

需要特殊關懷的孩子進入主流課程

給教師帶來巨大壓力

2009聯合國頒布的關於特殊教育的法案強調：教育是平等的，要讓每個孩子獲得平等的教育和學習機會。

早在2007年，芬蘭就公布了一個名為《特殊教育策略》（ Special Education Strategy）的法案。策略頒布後，根據Kivirauma and Ruoho (2007) 的研究，大概有8.5%需要特殊教育的孩子進入了常規主流課堂，其導致的結果就是幾乎所有的教師都在叫苦連篇，因為他們需要關注主流群體孩子，同時也需要關注需要特別關注的孩子，這導致教師疲憊率和離職率猛增。

另外就如上面我所提到的，師範院校對於特殊教育的教學法訓練也不夠重視，常規主流課程教師需要關注特殊教育兒童（Special education children）, 但是師範院校並沒有特別關注針對特殊教育方法論的設計。

針對特殊兒童教育的專業訓練的缺乏本來就加劇了教師們的壓力，而2014核心課程大綱對橫貫能力的強調無疑使老師們面臨的狀況雪上加霜。

Every coin has two sides，任何事物都有它的優缺點(strengths and weakness)。

以上分析2014核心課程大綱給芬蘭教育帶來的問題與挑戰，並不是否認芬蘭教育改革的嘗試，而是說明任何探索、創新和改革都不會一帆風順。在改革的進程中，芬蘭的PISA測試成績正在下滑，然而這種下滑早就在芬蘭教育工作者的意料之中：他們不怕PISA成績下滑，絕對不唯成績論。

我想芬蘭2014核心課程大綱裡對Transversal competence的一段定義可以透露出芬蘭人民對芬蘭教育的篤定：

According to the FNAE (2017, pp.21-25):

Transversal competences, so-called cross-curricular themes, refers to a combination of knowledge, skills, values, attitudes and will. Competence also means an ability to apply knowledge and skills in a given situation.

The manner in which the pupil will use their knowledge and skills is influenced by the values and attitudes they have adopted and their willingness to take action.

The increased need for transversal competences arises from changes in the wider world. Competences that cross the boundaries of, and link, different fields of knowledge and skills are a precondition for personal growth, study, work and civic activity now and in the future.

中文翻譯：

橫貫能力，即所謂的跨課程主題，是指知識、技能、價值觀、態度和意志的結合。能力也意味著在特定情況下運用知識和技能的能力。學生運用知識和技能的方式受到他們所採取的價值觀和態度以及他們採取行動的意願的影響。對橫貫能力需求的增加源於更廣闊世界的變化。跨越不同知識領域的邊界和連結的能力是當前和將來個人成長、學習、工作和進行公民活動的先決條件。

最後我想通過芬蘭教育部課程中心領導Halinen（2014）的一段話來總結芬蘭教育工作者對於他們眼中的未來學習者的期許。

According to Halinen (2014), the Head of Curriculum Development at FNAE, the latest curriculum reform has happened due to the fast-changing nature of the 21st century world with its requirements for creativity and innovation.

According to the new curriculum, students are required to be equipped with varied interdisciplinary knowledge in their learning. Besides, students are also expected to cooperate with each other to develop the collaborative skills necessary to solve the problems in life as well as to experience and to comprehend the complexity of the real world.

（根據芬蘭國家教育局課程開發負責人Halinen的觀點，最新的課程改革緣於21世紀世界的瞬息萬變對創造力和創新的要求。新課程大綱要求學生在學習過程中具備多種跨學科知識。此外，學生們還需要相互合作，以發展解決生活中的問題所需要的合作技能，以及體驗和理解現實世界的複雜性。）

本文作者：

李寧，倫敦大學學院教育學院比較教育碩士。

文字校對：

張文玉，北京大學教育經濟與管理專業博士

向上滑動閱覽參考文獻

References：

Andere, E. (2014). Teachers』 Perspectives on Finnish School Education. Springer.

Barrows, H. and Tamblyn, R. (1980). Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education. Springer

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, Senta, Ripley, M., Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, and E. Care (Eds.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (pp. 17–66). Netherlands: Springer.

Brassler, M. and Dettmers, J. (2017). How to enhance interdisciplinary competence—Interdisciplinary problem-based learning versus interdisciplinary project-based learning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 11(2).

Finnish National Agency for Education. (2016). Curriculum in Finland. [online] Dge.mec.pt. Available at: http://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/1_curriculum_in_finland.pdf [Accessed 3 May 2019].

Finnish National Agency for Education. (2014). Basic Education. [online] Available at: https://www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education [Accessed 14 Apr. 2019].

Hakala, J., Uusikylä, K. and Järvinen, E. (2015). Neoliberalism, curriculum development and manifestations of 『creativity』. Improving Schools, 18(3), pp.250-262.

Halinen, I. (2018). The New Educational Curriculum in Finland. [online] Available at: http://www.allianceforchildhood.eu/files/Improving_the_quality_of_Childhood_Vol_7/QOC%20V7%20CH06%20DEF%20WEB.pdf [Accessed 9 Aug. 2019].

Howard, G. and Veronica, B. (1994). Teaching for understanding—Within and across the disciplines. (ProQuest Educational Leadership), pp 14.

Karlsson, P. (2017). Teachers』 Perspectives on the National Core Curriculum of Basic Education 2016. Master’s thesis. Aalto University.

Karseth, B. and Sivesind, K. (2010). Conceptualising curriculum knowledge within and beyond the national context. European Journal of Education, 45(1), pp.103-120.

Katajisto, J., Kimari, M. and Ranta-aho, K. (2005). Education, Training and Demand for Labour in Finland by 2015. Helsinki: National Board of Education.

Khan, M. (2015). Finland Emerges as the 'New Sick Man of Europe' as Euro's Worst Performing Economy. [online] Telegraph.co.uk. Available at: https://www.telegraph.co.uk/finance/economics/11993040/Finland-emerges-as-the-new-sick-man-of-Europe-as-euros-worst-performing-economy.html [Accessed 28 Apr. 2019].

Krokfors, L., Kynäslahti, H., Stenberg, K., Toom, A., Maaranen, K., Jyrhämä, R., Byman, R. and Kansanen, P. (2011). Investigating Finnish teacher educators』 views on research‐based teacher education. Teaching Education, 22(1), pp.1-13.

Locke, A. (2008). Developmental coaching: Bridge to organizational success. Creative Nursing, 14(3), pp.102-110.

Matikainen, M., Männistö, P. and Fornaciari, A. (2018). Fostering transformational teacher agency in Finnish teacher education. International Journal of Social Pedagogy.

National Core Curriculum 2004. [online] Available at: https://www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education/curricula_2004 [Accessed 14 Apr. 2019].

Nevalainen, R., Kimonen, E. and Alsbury, T. (2017). Educational Change and School Culture: Curriculum Change in the Finnish School System. Springer, pp.195-224.

Niemi, H., Multisilta, J., Lipponen, L. and Vivitsou, M. (2014). A new Finnish national core curriculum for basic education (2014) and technology as an integrated tool for learning. Rotterdam: Sense Publishers.

OECD (2005). The Definition and Selection of Key Competencies. [online] Oecd.org. Available at: http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf [Accessed 4 May 2019].

Ozga, J. and Jones, R. (2006). Travelling and embedded policy: the case of knowledge transfer. Journal of Education Policy, 21(1), pp.1-17.

Pulkkinen, J. and Jahnukainen, M. (2015). Finnish reform of the funding and provision of special education: the views of principals and municipal education administrators. Educational Review, 68(2), pp.171-188.

Reiser, B. (2004). Scaffolding complex learning: The mechanisms of structuring and problematizing student work. Journal of the Learning Sciences, 13(3), pp.273-304.

Sahlberg, P., Ravitch, D. and Hargreaves, A. (2015). Finnish Lessons 2.0: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? 2nd ed. Columbia University.

Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), pp.4-14.

Star, S. and Griesemer, J. (1989). Institutional ecology, `translations' and boundary objects: Amateurs and professionals in Berkeley's Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39. Social Studies of Science, 19(3), pp.387-420.

頂思資源庫

研究報告

專業發展

社群活動

人才招聘