本文為第5期ssci期刊英文導讀。導讀員為遼寧師範大學孫麗華老師（博士、碩導）。如果您對科研感興趣，如果您有發表ssci的學術志向，歡迎您加盟「教育實證研究公益社群」，歡迎您加入ssci導讀大家庭。可以加我微信：15694348591.僅限高校教科研人員、在讀博士，不對在讀碩士開放。以下導讀內容僅供參考，僅僅是學術小夥伴之間的學術交流。
Lessons for Teacher Education: The Role of Critical Professional Development in Teacher of Color Retention
教師教育課程：關鍵性專業發展在有色人種教師中的作用
作者簡介
rita kohli博士是加利福尼亞大學河濱分校教育、社會和文化項目的助理教授，也是有色人種教師協會的聯合主任。
摘要：由於有色人種的教師流失率非常高，有許多經驗教訓可以從資深教師那裡學到，（可以）告訴我們如何培養教師；本文中，我分享了對11位在社會正義教育中擔任正式或非正式領導角色有著豐富經驗的有色人種教師的訪談分析；她們的反思揭示了教師教育計劃（公平與否）是如何在為學校的敵對種族氣氛做準備方面的不足，從而使她們面臨更大的被推出教學的風險；本文還指出，以集體教師為主導的種族素養發展空間-被認為是關鍵性專業發展(CPD)-有助於在這一領域維持她們的發展；這些教師的敘述為教師教育提供了重要的啟示，以便更好地為有色人種教師做長期、有效和變革性的職業準備。
背景：在美國，有色人種的教師人數嚴重不足，只有18%的教育工作者為50%以上的有色人種學生服務(國家教育統計中心，2017年)。研究表明，以白人為主的教師隊伍低估了有色人種學生的能力，對她們的學習期望值也較低(Tenenbaum & Ruck,2007)。然而，有色人種的老師們通常都有更高的期望(Cherng & Halpin, 2016)，多元文化意識(Brown, 2009; Weisman & Hansen, 2008)，並且在有色人種學生的成就中扮演著重要的角色(Eddy, Easton-Brooks, 2011)。在最近的研究中，Cherng和Halpin(2016)發現，出於同樣的原因，所有種族的學生都對有色人種的老師表示偏愛。
基於這一背景，許多學校、地區和教師教育方案已開始明確招募種族多樣性，包括為有色人種教師候選人提供獎學金和「本土成長」模式，以發展當地社區成員為教師(Valenzuela，2017)。儘管經過了招聘工作，我們仍然在以很快的速度流失有色人種教師(Casey, DiCarlo, Bond, & Quintero, 2015; Ingersoll & May, 2011).最近的研究指出，敵對的種族氣氛-在體制和人際層面上都充滿種族不平等和種族主義的環境(Jayakumar, Howard, Allen, & Han, 2009)。作為她們在教師教育和整個領域的自然減員的一個因素(Amos, 2016; Farinde, Allen, & Lewis, 2016; Hancock & Scherff, 2010)。
有色人種教師在整個教育過程中處於邊緣地位，這些經驗阻礙了她們的成功、成長和留用。在教師教育項目中，大多數教師候選人和教師教育工作者都是白人(Matias & Liou, 2015),課程往往忽視了有色人種教師的經驗和觀點(Gist, 2017; Ullucci & Battey, 2011)而是強調中產階級、白人教師的培養(Cochran-Smith et al., 2015)。在白人特權的背景下，有色人種的教師候選人報告說，她們感到無形、沉默和孤立(Amos, 2010; Haddix, 2010)。在該領域，研究已經注意到類似的障礙，有色人種的老師們已經表明了她們經歷過種族的微小攻擊(Endo, 2015; Kohli, 2016)。
核心關鍵詞：
種族素養：哈佛法學教授Lani Guinier（2004）首先將種族素養概念化為「解讀持久的種族語法的能力，這種語法構成了種族化的等級體系，並構成了我們共同的敘事框架」 (p. 100) 換句話說，Guinier暗指在一個充滿色盲和「後殖民」公平觀念的國家能夠看到，命名和解開包含在我們社會中的根深蒂固的種族主義。Guinier(2004)呼籲改變種族自由主義，個人偏見的觀念是美國種族主義的罪魁禍首, 到種族素養中，我們認為制度是有系統地造成種族不平等的模式的罪魁禍首。教育研究人員指出，種族素養在為處於種族邊緣地位的學生服務方面是有用的(Rogers & Mosley, 2008; Sealey-Ruiz, 2011; Skerrett, 2011)。
雖然有色人種教師需要有很強的種族素養，才能在學校內駕馭和應對種族化，但是在大多數教師教育項目中，對種族的批評或深入討論幾乎是無效的(Hayes & Fasching-Varner, 2015)。當存在種族不平等問題時，通常被孤立在單獨的「社會基礎」或「多元文化」課程中的表層討論中。新手老師往往對種族和種族主義在學校中的重要性認識不全(Rogers-Ard et al., 2012)。即使在以社會公平為導向的教師教育項目中，種族問題也更容易被討論。這種情況通常旨在培養白人教師從事文化教育的能力，很少有以有色人種教師為中心，討論的教師的具體經歷或需求(Amos, 2010; Haddix, 2012)。
第二個核心關鍵詞：CPD：在集團化的空間中發展種族素養。建立在關鍵教師探究的長期框架之上(Ritchie & Wilson, 2000) 和教師調查小組(Martinez, Valdez, & Cariaga, 2016; Rogers, Kramer, Mosley, & Literacy for Social Justice Teacher Research Group, 2009) CPD具有參與性和理論上的豐富性。從親密到廣泛，從經常會議到年度或兩年一次的召集，它旨在加強社區、關鍵文化素養，並將教師的努力集中在變革性教學上。與傳統的專業發展形式不同，傳統的形式可能會規定課程或培養教師的技能(Giroux, 2002)。CPD的運作方式為當教師面對不公平的教育條件時「引發合作對話，建立團結，提供共同領導，滿足教師的關鍵需求」 (Kohli et al., 2015, p.11)。CPD體現了關鍵性教學法，為教育者提供了自己發展的中介，並提供空間，使人們能夠複雜地思考它們在複製或抵抗中不平等方面所起的作用，以及應對體制政策和做法中嵌入交叉壓迫做出反應的工具。因為這是學校和地區經常不願意或不準備做的事情，CPD經常存在於制度範圍之外，因此很少被正式承認為教師發展。
研究方法：敘事探究是一種定性的方法，運用探究來考察體驗。這是一個反思的過程，要求研究人員通過參與者的聲音來理解故事，通過注意（A）時間性：探索過去，現在和未來；(B)社會性：同時關注個人(情感和心理狀態)和社會條件(更廣泛的體制背景)；和(C)地點：認識到事件和經驗背景的重要性(Connelly & Clandinin, 2006)。通過研究人員和參與者之間的合作意義創造，通過這些方面發展起來的敘述可以提供對一種現象的複雜見解。
在本研究中，我運用敘事探究來更好地理解有色人種教師的專業經歷，因為它與她們的個人和政治承諾交織在一起，目前在加利福尼亞州K-12市區公立學校工作的11位自認公平的有色人種女性參與了這項研究。她們也都在突出的以公平為導向的地區或社區為基礎的領導角色中任職,無論是正式還是非正式的。
10名參與者是在教室工作了9年或更長時間的教師，其中一人擔任課堂教師3年，並擔任行政職務5年。在研究開始前的2到7年，我通過共同的教師活動家工作首次認識了在研究中的11位女性中的10位。
我有意識地招募了五個最初的參與者，她們提議符合我想要的樣本特徵的其他人，並且通過這種雪球抽樣的方法，又有6個參與者加入了這項研究。通過個人/專業聯繫和推薦開發的樣本存在局限性。例如社會正義教育的狹隘運作，以及有限的經驗或觀點。然而，這種方法提供了更加發達的信任感和熟悉感，對採訪過程產生了積極的影響。我的身份 - -作為前任教師，南亞裔女性，第二代移民，一位種族學者以及有色人種教師持續專業發展的主要促進者--也有助於培養信任，互惠。因為我對她們的經歷有了深刻的理解和認識，否則我沒有看到她們的社會正義是直接得來的。
訪談過程：我進行了一次60到120分鐘的訪談，並在所有訪談完成後與每位參與者進行一到兩次20至45分鐘的後續對話。因為老師們住在全州各地，所以有些訪談是面對面的，而另一些則是使用視頻會議技術完成的，所有這些都在我的電腦裡錄製了音頻。
訪談內容：我提出的一些問題如下：你覺得你的教師教育計劃給你的課堂準備了什麼？它在哪些方面落後了？你覺得你的學校或地區的專業發展讓你為課堂做了什麼準備？它以什麼方式失效？作為敘事探究(Clandinin, 2006)。訪談還包括關於教師過去、現在和未來的問題。比如童年的社會情感背景和家庭經歷，k-12學校教育，她們的教師經歷和關鍵意識的發展。在我的調查過程中，我了解到，她們每個人都依靠CPD空間來提高她們的種族素養作為一種通過具有種族挑戰性的環境保持不變的工具，和/或作為一個組織空間，推動她們的學校走向種族正義。由於訪談過程對參與者具有適應性和回應性，因此我補充了後續問題：你為什麼要參加/發展/領導這一社會公平教育工作？你希望它能取得什麼成果？
數據分析：錄製的音頻被保存在受一個密碼保護的計算機上，識別信息被更改為匿名，一家專業公司轉錄了音頻文件。在敘事分析的指導下，使用開放式，分兩個階段對轉錄本進行分析，然後在報告的經驗中對突發模式進行軸向編碼(Saldaña, 2012)。受訪者們圍繞著這些新興主題展開後續討論，以形成調查結果。這裡所描述的敘述是按照講述的方式呈現的，但卻與現有的文獻、理論和概念框架交織在一起，這些框架支持那些具有意義的對話。
研究發現：教師教育在種族素養發展中的缺陷
首先，一些課程與教師的公平定位相矛盾，這些課程從不以任何實質性的方式討論不公平/正義問題，而是實際上推動加劇不平等的做法。其次，即使是這些以公平為導向的項目，也沒有為她們應對學校的敵對種族氣氛做好準備。無論是消極的還是積極的，都忽視了有色人種教師的種族素養，使她們處於準備不足的狀態，更有可能被趕出這一以白人為主的職業。
研究發現2：CPD作為種族素養發展和有色人種教師留用的工具
在她們的敘述中，她們表現出的一個共同的因素是她們在證書課程期間和/或在教學期間參與了CPD。研究中的所有女性都定期與類似的教師群體進行合作，以加強對學校教育的關鍵和種族分析。在這些合作中，她們討論了學校教育中更廣泛的社會政治問題，並制定了如何駕馭和改變工作中的種族環境的戰略。如數據所示，CPD有助於加強她們的種族素養，這反過來又支持她們留在該行業。我分享了四位從事CPD的女性的敘述，包括(A)她們在教師準備期間，(B)在社區環境中，和(C)與教師在其學校所在地。
CPD對教師教育的啟示
如果教師教育致力於培養一支多樣化的教師隊伍，那麼課程也必須對招聘和留住有色人種教師的障礙進行反思。
1、通過集體主義的觀念來對待教育：與孤立有色人種教師的個性化教育結構相反。2、提供關鍵性理論和來自有色人種理論家/女性的閱讀資料。3、提供文化反思和反應靈敏的教師教育學院和教師導師。4、明確培養教師的種族素養和以交叉方式駕馭學校種族氣氛的能力。5、為有色人種教師創造種族親和力的空間，並以課程學分使之合法化。
結論：通過她們的敘述，有色人種資深教師揭示了缺乏關鍵框架的教師教育並不僅僅只是在準備中對教師進行邊緣化。但隨著她們以有限的工具進入這個領域，繼續對她們的職業生涯產生負面影響。儘管以公平為導向的教師教育計劃在支持有色人種教師的願景和目標方面做得更好。如果這些方案沒有加強教師的社交網絡、她們的種族素養以及她們在白人佔主導地位的職業中的能力，教師教育缺少能夠在長期、持續的職業生涯中支持有色人種教師的關鍵工具。
儘管必須同樣努力改變教育結構，從教育政策和實踐中消除種族主義，有一些具體的教訓可以從那些忍受敵對種族氣氛、抵制排斥和挑戰不公平的有色人種教師身上學到。將這些課程應用於教師教育，可以支持有色人種教師的成長和留任，這是邁向多樣化和文化回應型教學隊伍的重要一步。
個人導讀感悟：此文娓娓道來，像是作者在敘述，開篇便是通過一位崩潰離職的有色人種教師展開，通過紮實的訪談與豐富的文獻構成了整篇文章的寫作過程，是值得我們學習與借鑑的。