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本文由《數字教育》雜誌授權發布
作者：王國華 聶勝欣 張立國
摘要
在線交互作為網絡學習的核心要素，必然會對學習者批判性思維發展產生影響。為了釐清在線交互與批判性思維之間的關係及其作用機制，文章在文獻分析的基礎上，借鑑學習過程理論構建了理論假設模型，並對307 名學習者的數據調查進行假設驗證。通過數據的分析發現，在線交互對學習者批判性思維具有預測作用，學習取向在在線交互影響批判性思維的過程中起到完全中介作用，在線交互的影響力通過學習者的學習取向才能發揮作用。在研究結論的基礎上，文章提出通過優化學習者在線交互（同伴交互、資源交互、師生交互）、優化學習者學習取向（學習動機、學習策略）等策略以提升在線學習者的批判性思維。
關鍵詞：批判性思維；在線交互；學習取向
在信息技術高速發展的時代，如何在海量的信息中批判地去選擇、理解、消化和評價知識，是提高學生時代適應性的前提。2016 年中國學生發展核心素養研究成果——《中國學生發展核心素養》指出，「批判質疑」是科學精神素養的基本要點之一，即「具有問題意識；能獨立思考、獨立判斷；思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等（核心素養研究課題組，2016）」。[1]中國教育界也開始將批判性思維納入學生必備的核心素養中。隨著在線學習方式為越來越多的學習者所接受，探索在線學習環境中批判性思維的發展具有理論與現實價值，而探索在線學習環境中學習者批判性思維發展的影響因素對於促進學習者批判性思維發展更具現實意義。
在線學習環境中批判性思維的培養在剛開始提出時存在過較大爭議，一些研究者認為師生分離的遠程學習方式不利於學生批判性思維的培養。例如，瑪麗·蒂爾克·胡福和謝麗爾·希爾根伯格分別對遠程學習者和面對面學習者的批判性思維進行了對比，發現兩者之間不存在顯著性差異，遠程學習者在批判性思維的某些維度甚至低於面對面的學習者。[2][3]但眾多研究者通過理論和實踐論證了在線學習環境中培養批判性思維的可行性，例如，特裡·安德森和蘭德·加裡森通過研究發現，學習者參與探究學習社區能夠顯著提升學生的批判性思維。[4]紐曼等通過實驗對比了面對面的學習環境和在線學習環境中學生的批判性思維深度，發現在線討論和面對面討論在提升學習者批判性思維方面不相上下，對話語進行編碼後發現，大部分的新觀點並非僅僅出現在面對面討論中，在線討論的觀點大部分可編碼為「重要的」「可推斷的」「相互之間有聯繫的」，也具有一定批判性思維深度。[5]尤其近年來，在線學習中的批判性思維研究逐漸得到重視，相關研究成果也直接證明了在線學習環境中批判性思維培養的可行性。[6][7]
認為教學交互的本質是教學或學習過程中不同學習主體之間的交流互動過程。從教學要素的視角進行劃分，可以將交互分為學生與教學資源之間的交互、學生與學生之間的交互、學生與教師之間的交互。批判性思維可以分類為個體批判性思維和群體批判性思維，個體的批判性思維受到群體批判性思維的影響[8]，對於批判性思維的研究多集中在個體批判性思維上，個體批判性思維與群體批判性思維之間的相互影響的研究較少。學習個體與學習共同體的交互必然會影響個體的批判性思維，批判性思維的生成不僅在於教學或其他因素，還在於學習者自身和與他人的交互。[9]
不少研究者已經開始關注在線學習過程中的交互對批判性思維產生的影響。在進一步的研究中，我們需要思考的是學生與學習內容、學習同伴、教師之間的交互對批判性思維的影響如何。一些研究者也證明了學習者和教師之間的交互對批判性思維傾向和技能都有顯著的作用。[10]蘇珊·卡特爾指出在線學習中學習共同體中生成的凝聚力和相互依賴的意識會提高學習者的批判性思維傾向。[11]然而，某些研究者認為， 除了教師與學習者之間的交互能夠對批判性思維產生積極影響，在自主學習狀態下不同學習者之間的交互行為以及與資源之間的交互與其批判性思維發展並無必然的聯繫。[12]學習者的在線交互，尤其是不同內容的交互與學習者批判性思維發展究竟是怎樣的關係？在中國文化情境下的適應性如何？這些是我們需要探討的問題。
佛倫斯·馬頓於1976 年首次提出學習取向（Student Approach to Learning，SAL）的概念，認為人們的學習具有兩種基本的取向：深層次的學習取向和表層次的學習取向。深層次學習取向的學習者在學習過程中更傾向於從自身經驗出發分析現實狀況，從而更好地獲取與理解相關信息。表層次學習取向的學習者往往僅針對知識本身進行記憶與獲取，割裂了知識與自身現實經驗之間的關係。約翰·比格斯借鑑了佛倫斯·馬頓對學習取向類型的劃分，將學習取向的研究從質性研究轉為量化研究。他提出完整的學習過程模式包括輸入、過程和產出三個環節，學生的學習取向是學習過程的核心，他把學習動機和學習策略作為一個整體來理解和測量學習「取向」（或「方式」），即把學習動機與策略組合起來稱為學習的一種「方式」。學習取向是具有不同層次水平和學習意願的學習者為實現不同的學習目的而努力的方式和程度，描述了學習者適應學習變化、學習信念、努力程度、方法策略的個體傾向，將學習取向的要素拓展為深層次學習取向、表層次學習取向兩個維度。學習取向的理論假設基礎是學習者不同的學習動機影響他們的學習策略，學習取向反映了學生個人特點與環境以及學習任務之間的關係。[13]學習者的個體差異導致了其學習方式的不同， 而不同的學習方式是由不同的學習取向所控制的，約翰·比格斯提出的3P（Presage,Process,Product）學習過程模型證明了學習取向與學習環境存在一定的相關性，學習環境的變化會引起學習取向的變化，而最終影響學習者的學習結果，換言之，學習取向在外部因素及內部因素影響學習者學業成績過程中起到一定的中介作用。
在線學習環境中，學生批判性思維的變化是受到其自身學習取向和學習環境影響的。並且已有的研究已經證明了在線學習中影響批判性思維發展的個人內部因素主要有學習風格、自我效能感、學習取向等，學習取向在影響批判性思維的關係中起部分中介作用[14]， 吉莉安·羅伯茨的研究證明學習風格和學習取向對批判性思維傾向和技能的促進作用，學習取向在學習者的批判性思維發展中充當了重要角色。[15]吳亞婕對學習過程、批判性思維與學業成就的關係的研究資料表明，深層學習策略、成就學習方法會顯著影響學生的批判性思維。[16] 學習者的思維變化從根本上是受自身內部因素支配的，學習者對於批判性思維的需求和發展主要由學習取向決定，雖然國內外已有研究證明學習自我調節、學習風格、自我控制與批判性思維有相關性影響。[17]學習取向作為預測學習者學業成就的重要概念是否也對學習者批判性思維發展具有影響，是否作為在線交互影響學習者批判性思維發展的中介變量，仍然是需要驗證的一些問題。
綜合上述理論概述及實證研究，本研究假設在線交互對學習者批判性思維具有顯著的預測作用，作為個人特質的學習取向也能夠顯著預測學習者的批判性思維，並且學習取向在在線交互和批判性思維之間具有一定的中介效應。模型如圖1 所示。
（一）數據來源與處理
本研究通過問卷測量的方式進行數據收集，調查對象為使用某網絡課程平臺進行學習的在校大學生和研究生。問卷通過「問卷星」平臺進行發放與回收， 共計回收問卷315 份，其中有效問卷307 份。本研究採用SPSS19.0 和AMOS22.0 軟體進行數據處理，並對各量表進行驗證性因素分析（CFA）、中介效應檢驗和路徑分析，參照模型適配度的評價指標對假設模型進行修正，擬合出最優模型。
（二）研究工具
為了保證量表的信度及效度，本研究的量表取自較為成熟的量表，根據本研究的基本概況進行適當的表述改變。
1. 學習取向量表
「學習取向量表（改進版）」是依據約翰·比格斯的3P 學習模型編制的測量學生學習取向的問卷，共計20 個問題選項，從教育心理學角度評估學生的學習方式，是目前較為成熟的學習取向測評工具，根據本研究的需求進行問題表述修訂。修訂完成的量表總體信度為0.832， 不同維度信度在0.7—0.9 之間，信度良好。通過驗證性因素分析發現量表結構效度良好（χ2/df=2.545， RMR=0.067，SRMR=0.0736，RMSEA=0.071， GFI=0.872，CFI=0.847，NFI=0.773）。
2. 在線交互量表
本研究在借鑑臺灣學者蔡今中「建構主義網絡學習環境量表（修改版）」、王佑鎂開發的「協同學習研究量表」、鄔錦錦開發的「教師支持服務量表」 基礎上，對相關內容進行表述及環境的修訂，以使其適應在線學習者特徵，從資源交互、同伴交互、師生交互三方面測量學習者的在線交互行為及取向，共16 個題項。修訂完成的量表總體信度為0.88，不同維度信度早0.85—0.9 之間，信度良好。通過驗證性因素分析發現量表結構效度優秀（χ2/df=1.673， RMR=0.019，SRMR=0.0265，RMSEA=0.071， GFI=0.948，CFI=0.983，NFI=0.959）。
3. 加利福尼亞批判性思維量表
加利福尼亞批判性思維量表是針對1990 年美國哲學學會發布的批判性思維的定義中有關批判性思維者的傾向和技能而設計的一套測量問卷，是目前國際上使用較多的批判性思維測量問卷，本研究在該量表基礎上進行適當修改。修訂完成的量表總體信度為0.746， 不同維度信度早0.65—0.8 之間，信度良好。通過驗證性因素分析發現量表結構效度良好（χ2/df=2.623， RMR=0.044，SRMR=0.0341，RMSEA=0.084， GFI=0.896，CFI=0.887，NFI=0.901）。
（一）二階變量與批判性思維相關性分析
用Pearson 相關性分析各變量之間及與批判性思維的相關性，結果如表1 所示。
在自變量與因變量的相互關係中，在線交互與批判性思維呈現相關性，在線交互中各個維度與批判性思維皆呈顯著正相關（資源交互，r=0.235，P ＜ 0.01；同伴交互，r=0.301，P ＜ 0.01；師生交互， r=0.235，P ＜ 0.01），也就是通過交互策略的優化能夠在一定程度上促進學習者的批判性思維發展。
自變量與中介變量的相互關係中，同伴交互與深層學習的相關度較高（r=0.758，P ＜ 0.01），說明了在線交互有助於提高學生的深層學習動機和深層學習策略；在線交互的各變量均與深層學習達到了0.7 以上的顯著水平。而在線交互中的各變量與表層學習也呈現顯著正相關關係，但低於深層學習取向與在線學習交互的相關度，說明在線學習交互對於學生學習動機和學習策略有正向影響。
中介變量深層學習（r=0.278，P ＜0.01）與批判性思維的關係呈現顯著正相關，而表層學習與批判性思維之間呈現顯著負相關關係（r=-0.200，P ＜0.01）， 符合學習過程理論模型的兩種學習取向定論，表層的學習動機和學習策略對學習者批判性思維有負向影響。
（二）結構模型檢驗
從上述內容可以看出，在線交互、學習取向的二階變量與批判性思維具有一定的相關性，在一定程度上可以映射出一階變量之間的關係。然而各個變量之間關係究竟如何還需要更進一步探究，在對各變量相關性進行分析的基礎上，使用結構方程模型進行直接效應的檢驗，結果如表2 所示。
如表2 所示，在線交互對學習取向具有直接正向影響（β=0.804，P ＜ 0.001）；學習取向對批判性思維也具有直接的正向影響（β=0.415，P ＜0.05）； 在線交互對批判性思維不具有直接作用（β=0.114， P>0.05）。然而從表1 可知，不同交互維度都與批判性思維具有正相關，因此為更進一步探究二者之間的關係，需要對去中介效應進行檢驗，以驗證二者之間是否存在間接效應。
首先建立結構方程模型，模型包括在線交互、學習取向、批判性思維三個潛變量，通過驗證性因素發現模型擬合度尚可（χ2/df=3.864，SRMR=0.0787， R M S E A = 0 . 0 9 7 ， G F I = 0 . 8 5 0 ， C F I = 0 . 8 9 7， NFI=0.866）。其次，根據溫忠麟等人的研究，在只有一個中介變量的前提下，中介效應為自變量、中介變量、因變量之間係數的乘積[18]，所以本研究的中介變量效應係數為0.804×0.415=0.334，結果顯著，中介變量學習取向在本研究具有完全中介作用。
在上述研究的基礎上，精簡模型，刪除在線交互對批判性思維的直接影響路徑。再次進行模型擬合度檢驗（χ2/df=2.987，SRMR=0.059，RMSEA=0.057， GFI=0.932，CFI=0.967，NFI=0.936），在線交互對學習取向的影響依然顯著（β=0.811，P ＜ 0.001）， 學習取向對批判性思維的正向影響依然顯著（β=0.419， P ＜0.05），模型擬合度更加優秀，回歸係數更加顯著， 說明本研究模型修訂具有一定的合理性，模型修訂前後對比如表3所示。修訂完成的模型圖如圖2 所示。
（一）研究結論
1. 在線交互對學習者批判性思維的發展具有預測作用
通過數據分析可知，在線交互對學習者批判性思維的發展具有顯著性影響，三種類型的交互與學習者批判性思維都具有相關性，可在一定程度上預測學習者批判性思維的發展。究其原因有：第一，積極的學習行為對批判性思維具有正向的影響。已有研究顯示，在線學習者學習行為的積極性與其批判性思維具有緊密的相關性，任何積極的思維方式都不是自然而然發生的，在線交互本質上是學習行為的一種，積極的交互方式及行為意味著更加多元的信息交流及思維碰撞，是學習者批判性思維產生與發展的根基。第二，豐富的技術工具及資源為批判性思維發展提供了更多的可能性。技術工具及資源的豐富性，一是為不同維度的交互帶來了便捷性，交流溝通的順暢性對集體及個人的高階思維發展都具有一定的影響；二是遠程的異步交互方式可以有效避免面對面交互過程中準備不充分或資源不足的現象，為學習者觀點的匯集與論證提供了充足的時間，為更有深度的觀點碰撞提供了充分的可能性，這也是在線學習相對於面對面學習方式的優勢之一。[19]
2. 學習取向在在線交互和批判性思維的關係中起到完全中介作用
開放式學習環境中學生學業表現與學生的態度、學習信念、學習方法密切相關，基於多種學習理論設計的在線學習環境及交互策略改變了學生的學習態度、解決問題的能力以及高階思維能力，但在這種開放、寬鬆的學習環境中，對學習者的學習能力、自我調控能力提出更高要求，學習動機和學習策略在在線學習環境和學習結果中的中介作用被凸顯出來。本研究的數據結果表明，在在線交互對批判性思維影響的關係模型中，學習取向起到了完全中介作用，即在線交互並不能直接對學習者批判性思維產生影響，其影響力必須通過學習者的學習取向才能間接發揮。心理學的研究普遍認為，外部環境或因素需要通過個人內隱的特質發揮作用，本研究也遵循了上述結論。
學習取向包括學習動機和學習策略兩個部分，相關研究已經證明學習動機不僅能夠推動學習者參與學習活動的開展，激發學生學習興趣，使其學習興趣長時間保持喚醒狀態[20]，且學習動機中的認知動機與批判性思維中的求知慾具有吻合性，都是對學習者自我提升的描述。學習策略與學生自主學習能力、學習者元認知能力具有顯著相關性，學習策略能夠顯著影響學習者思考問題及處理問題的方式，是其高階思維能力培養的重要途徑。[21]
（二）研究啟示
從上述結果來看，學生的在線交互和學習取向都對其批判性思維具有顯著性的預測作用。因而，立足於上述研究結論，本研究提出促進批判性思維發展的策略，如下所示：
1. 優化學習者的在線交互行為，發展批判性思維
從建構主義學習環境角度來看，在促進學習者批判性思維發展的在線學習活動設計中，應增加與學習者自身經驗相關的內容知識，啟發學習者思考和解決問題。而知識本身的建構性、默會性、情境性及複雜性也同樣要求學生在解決問題過程中不應該把該問題理解為「封閉式」的問題，而應更加注重其「社會性」， 讓學習者在社會性交互過程中形成觀點碰撞，啟迪新的靈感，這正是「以學生為中心」方法論的客觀要求。
通過二階變量之間的關係可知，資源交互與學習者批判性思維具有顯著相關性，即增加有針對性的學習資源，或者提供適當的劣構問題組織學習者進行探究，強化學習者與資源的交互過程可以提升學習者批判性思維。然而需要注意的是學習資源呈現方式應該以簡單、便利為主，複雜多樣的資源呈現方式並不一定能夠提升學習者的認知水平，或許還會為學習者帶來認知負擔，不利於其認知思維方式的培養。
教師及時引導是在線學習環境中較為缺失的環節。因此，學習者學習活動及思維發展過程中應當強化教師的引導作用。在線及時給予學生不同角度的指導，避免造成學生思考問題時的思維定式，知識建構的過程中不斷地進行反思性的交流和對話，引導學生從多個角度思考和解決問題，形成開放、反思、靈活的思維方式，也是提升學習者批判性思維的重要途徑。
2. 優化學習者學習取向，發展批判性思維
通過數據分析可知，較為積極的學習取向對學生批判性思維的發展具有正向積極的作用。因此，通過提升學生學習取向來促進學生批判性思維的發展具有一定可行性，具體而言，可以從學習取向的兩個要素——學習動機和學習策略提供策略建議。
第一，提升學生的學習動機，促進學習者批判性思維的發展。學習動機可分為內部動機和外部動機。首先，增強學生學習的內部動機，包括認知驅力和自我增強驅力，即教師通過行為示範、言語引導等長時間、持續性的行為培育良好的網絡學習文化，激發學生增強自我的心理動因，促使學生形成一種提升自我的行為習性，需要注意的是學生內部學習動機的激發並不是一蹴而就的，激發學生內部動機是一項具有挑戰性、持久性的工作，這也與批判性思維培養的長期性具有一致性。其次，通過外部刺激及幹預提升學生外部動機。與內部學習動機相反，外部學習動機可以通過外部的事物或行為刺激在短時間內激發學生的學習動機。例如進行包括成績目標、任務目標在內的目標定向，相關研究顯示目標定向會對學生學習動機產生重要影響[22]， 從而使學生更加積極、深入地思考所面臨的問題，促使批判性思維的產生與發展。
第二，為學生提供自主性學習策略，提升學習者批判性思維。自主性學習策略作為學習者參與網絡學習的必備條件，是保障其學業成就的核心要素，就促進學習者批判性思維發展而言，學習者需要掌握以下幾種自主性學習策略。首先，元認知策略。元認知本質上是學習者在學習過程中的自我監控與調節，是學習者自我認知的管理，學習過程中對學習方法、工具、技巧的調控都屬於元認知範疇，學習者通過自我的調節與監控可以實現學習內容的思考與再認知，從而帶來思考問題方式的積極變化，元認知策略對於開放網絡環境下的學習者而言更加重要。其次，反思性策略。學習活動中的反思是對前一階段學習內容和結果的再審視，是運用批判性的眼光發現學習基礎、學習結果中的不恰之處，進而提出改進方法的一種策略，是學習者自我認知改善與完善自我的方法。與元認知學習策略注重學習過程的調節與控制不同，反思性策略更加注重審查、質疑、否定已有的前提觀念和事實基礎，側重於反思更新學習者的心理文化結構，如觀念、習慣、思維模式等深層心理機制。[23]因而，反思性學習策略對更深層次的批判性思維培養更具效果。
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作者簡介：王國華（1988— ），男，河南濮陽人，博士研究生，研究方向為現代遠程教育、民族教育信息化；聶勝欣（1990— ），女， 河南駐馬店人，碩士，研究方向為數位化學習；張立國（1965— ），男，教授，博士生導師，陝西榆林人，研究方向為遠程教育、數位化學習。
轉載自：《數字教育》2018年第5期
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