朱銳銳, 趙 健||IBEC大學國際文憑教師培養體系特點與啟示

朱銳銳

朱銳銳，華東師範大學教育學部教育學系博士生，主要研究方向為教育政策、社會與情感能力、課程與教學的國際比較等。

趙健，華東師範大學教育學部副研究員，碩士生導師。主要研究方向為認知與文化取向的學習與教學、課程與教學的的國際比較。華東師範大學國際教師證書（GCIE）辦公室負責人，協調IBEC（國際文憑組織教育證書項目）和APSI（美國大學先修課程夏季學院項目）等國際課程教師培養和培訓工作。

摘要:各國的「國際文憑教師證書」(IBEC)大學與國際文憑組織之間合作，通過提供IB教師證書項目，把IB培養全球化時代的終身學習者及其十大教育目標融入教師培養項目，建立質量保證體系確保世界各地的IB職前或者在職教師接受質量基本一致的IB教師培育，同時又鼓勵各大學充分利用已有的教師培養基礎，形成既能體現IB的國際教育理念，也能在各國教師教育中有機生長的教師培養系統。IB教師的培養過程中，全球教師合作關係網絡、豐富的證書項目類型和模式以及雙導師制是IBEC大學教師培養體系的鮮明特色。這一教師證書培養體系對我國教師認證制度的優化和完善、汲取相關經驗促進教師教育國際化，從而推動我國基礎教育改革，富有啟發意義。

關鍵詞:國際文憑;教師培養體系;IBEC大學

過去5年來全球IB學校數量增長了40%，截至2019年9月3日，全球共開設6812個IB課程，覆蓋157個國家的5175所學校。①與任何一個教育體系一樣，教師是貫徹教育哲學、實施課程教學、完成學習評價的主體，教師隊伍的質量至關重要。國際文憑組織(the International Baccalaureate Organization，簡稱IBO)並不擁有培養教師的專門機構，那麼在遍及全球多國的數千所學校中實施同一套課程體系，如何保障不同地域、不同文化背景中的教師都能夠滿足課程實施的需要?IBO一方面針對在職教師組織專題豐富、形式多樣的教師培訓，其中包括每年在世界各地舉辦的工作坊，以及在學校內部組織的校本工作坊。除了這些面對面的工作坊，還有在線的教師教育工作坊，它的時間和地點更靈活，成本更低。②另一方面，為了更加系統地進行職前和在職教師的培養和培訓，IBO在全球建立了一個大學合作夥伴體系，利用大學的教師教育平臺和資源為教師、教育管理者和教育研究人員提供專業的教師教育課程。這些獲得IBO認證、所開設的IB教師教育課程學分得到IBO認可的大學，就叫做國際文憑教育者證書(IB Educator Certificates，以下簡稱IBEC)大學。

(一)IB教育的發展催生了IBEC大學教師培養體系

當前全球總共有43所IBEC大學提供IB教育者證書項目，這些大學涉及9個國家和地區，具體見表1。美國獲得IBO授權的IBEC大學的數量遙遙領先。IB課程最早是應國際流動人員家庭對精英教育的需求而誕生，其課程的設計和實施方面表現出濃鬱的「盎格魯-薩克森」風格。美國在上世紀70年代初引入IB課程時也是為了滿足小眾的國際流動人員需要，但是伴隨美國民眾要求改善教育質量、促進教育公平的呼聲，IB課程的理念和實施為許多地方政府和學者所認可，學校數量在進入新世紀以後大量增加，並在聯邦和部分州政府的推動下進入許多公立學校用於改善教育質量。③由此產生的對教師的需求是美國參與IB教師培養的大學較多的直接原因。

IBO也與日本等國家達成了IB課程開發與評估服務的協議，日本政府將課程引入基礎教育領域，促進IB課程與本國課程的融合，作為推進國內基礎教育改革和全球化人才培養的一個重要載體，與此同時，與大學合作的IB教師的準備和培養提上日程，日本IBEC大學的數量在最近三年內迅速增加。④澳大利亞於1978年引入IB，隨後在澳大利亞政府的認可和支持下不斷發展，如今澳大利亞開設IB課程項目的學校總數在全球位於第四，⑤龐大的學校群體滋生了其與本地大學合作培養IB師資的需要。

1、教育者證書項目的豐富類型

不同的IBEC大學針對不同需求的教師提供教育者證書項目，它們總體上分為兩類四種:IB教師證書項目(IB Educator Certificate)和IB教育領導證書項目(IB Certificates in Leadership)。IB教師證書又細分為IB教與學證書(IB certificate in teaching and learning)和IB教與學研究高級證書(IB advanced certificate in teaching and learning research);IB教育領導證書又細分為IB教育領導實踐證書(IB certificate in leadership practice)和IB教育領導研究高級證書(IB advanced certificate in leadership research)。這兩類四種證書對應了IBEC大學為IB教育工作者提供的教師教育的不同選擇。如表2。

在IB教師證書項目的學習過程中，學員在項目課程中深入理解IB課程(包括IBPYP、IBMYP、IBDP和IBCP)的相關原則和實踐，同時參與到IB教育實踐(實習)中，在實踐中從事IB教育研究，學會如何進行課程開發和教學評估等，最終成為反思性IB教師，引領學生成為具有國際情懷的終身學習者。IB教育領導證書項目則通過對相關人員的培訓，使他們成為激勵和引領學校實施IB課程的核心管理者。⑦

2、證書項目的主要區別

IB教師證書和IB教育領導證書主要存在三個方面的區別。

首先是項目目標以及圍繞著目標設計的知識內容的不同。IB教師證書項目主要圍繞探究、行動和反思展開，旨在培養教師把IB課程哲學滲透在教學策略中、合理地進行教學設計並進行有效地反饋與反思的能力。⑧IB教育領導證書專為希望在IB的環境中提高領導能力的教育工作者和管理者而設置，旨在讓參與者通過嚴謹的調查研究工作，以及對自身從事的管理實踐的深刻反思，對領導者的責任和能力有更深入的理解。在不同的項目旨趣下兩類項目的課程知識的設計如圖1所示。

其次是證書學習的入門要求不同。

在IB教師證書中，IB教與學證書的門檻較低，一般職前教師、新老師和有經驗的IB教育者，只要能夠理解IB四個項目的原則和實踐，想要在IB世界學校從事教育工作，都可以報名申請。但是IB教與學研究高級證書的申請則需要一定條件，要求教育者必須是有IB學校工作經驗的教師，致力於IB某一領域的研究並且已經持有IB教與學證書。

IB教育領導者證書下面的兩個證書類別也有不同的門檻，IB教育領導實踐證書對IB教師是否擁有教育管理的頭銜不做嚴格要求，但是IB教育領導研究高級證書要求參與者必須是校長，課程協調員和部門負責人。

第三，各IBEC大學提供的證書項目在類型和數量上、授課方式和課程的層次水平上存在著不同程度的差異，如圖2。43所IBEC大學中，開設最多的是IB教與學證書項目，其次是IB教與學研究高級證書項目。其中教與學證書項目最為集中在IBDP上，這與IB項目的發展有關。在IB的四個項目(PYP、MYP、DP、CP)中，IBDP是創建最早(1968年)的，全球IB學校開設數量最多的，也是在國際教育市場中較有影響力的品牌。⑨

另外，傳統的面對面的授課方式已不再是教師培養的主要形式，四種證書項目的參與者申請證書選擇的上課方式有校內授課、網絡授課以及兩者混合的形式，學習者根據自己的情況選擇適當的形式。

此外，項目的學歷層次不一，從本科生層次(undergraduate)、學士後層次(postgraduate)到研究生層次(Master)，其中碩士水平的項目是IBEC大學進行IB教師教育的首選。

在43所IBEC大學中，絕大多數大學或者大學的培養機構都把證書課程置於學士後的課程計劃裡或者在研究生課程計劃裡，很多學校修讀課程的條件就是具備學士學位證書和相關的教學經驗，這與國際上教師教育通行的培養模式是一致的:即在學生夯實學科專業知識和通識性知識的基礎之上，培養學生的教育教學能力，增加教育實踐經驗、較好地調節師範性和學術性的矛盾。⑩學士後以及碩士階段的職前教師的學習或職後教師的專業發展，就可以著力於整合學科知識、教育教學知識以及信息技術知識，從而提升自身的專業性。

IB著名的十大學習目標，是培養學習者成為具備積極探究、知識淵博、勤於思考、善於交流、堅持原則、胸襟開闊、懂得關愛、勇於嘗試、全面發展、及時反思的人。⑪IB對學生的教育理念同樣也適用於教師，IB教育者證書項目的目的，是培養教師在全球背景下具有國際化思維，能夠用多元的視角評價不同觀點，成為有責任心的全球專業共同體成員。根據IB全球專業發展主任安東尼·泰特(Anthony Tait)的表述，IB是將教師的專業發展看作是培養教師的批判意識、自我反思意識以及終身學習和可持續發展意識的途徑，並且專業發展指向的是全部的教師，包括學校領導和行政人員。⑫這一原則，貫穿於一個IBEC大學申請者與IBO合作的整個過程。

一個大學申請成為IBEC大學，第一步以大學(而非某個團隊)的名義向IBO提出申請，IBO將根據大學所在地域和申請項目的類型，指定一位協調員全程指導該大學的申請過程。

接下來，是IBEC大學申請者的項目團隊一邊研發和組織相應的課程，一邊按照IBO要求檢視自己的辦學理念、教學管理制度、辦學條件和師資水平。每個大學在選擇所申請的項目時具有相當大的靈活性，可以根據自身發展要求確定是舉辦本科項目、學士後項目(在我國相當於非學歷學位的研究生課程項目)還是碩士學位項目。也可以自行確定是申請IB教師證書項目還是教育領導者證書項目。例如，倫敦大學教育學院僅舉辦學士後層次的教與學研究高級證書項目，而加拿大的英屬哥倫比亞大學則同時舉辦覆蓋本科和研究生的所有三個學段(PYP、MYP、DP)的教與學證書項目和教與學研究高級證書項目;美國喬治·梅森大學的項目類型與英屬哥倫比亞大學相同，但是覆蓋的卻是研究生學位和學士後層次，不含本科層次;香港大學同時舉辦針對PYP、DP的教與學證書項目以及教育學研究高級證書項目等三個項目，同樣覆蓋研究生學位和學士後層次。華東師大在申請第一個證書項目時，選擇的是針對DP的、以學士後課程為主的教與學項目(數學和中文方向)。

IBO通過對申請過程的指導，來確保申請者在課程設計中落實國際文憑課程的教育哲學，並且鼓勵各大學將自己的教育制度和教育文化與IB理念融合、銜接。申請者在申請過程中必須清晰表述如下內容:大學和項目的具體情況、項目的具體要素(課程及其結構等)、項目設計與國際文憑課程價值觀的一致性、教與學的支持系統、項目協作性安排以及IB教與學證書的目標的一致性。

因此，申請過程既是一個項目開發的過程，同時也是項目開發團隊與IB協調員之間的溝通、交流和協作的過程。對於原有的教育教學模式與IB所提倡的批判性反思、以學生為中心的探究學習模式相距較大的大學，這是相當挑戰的。按照申請要求，項目中的教師教育課程教學語言是英語或英語與本國語言雙語。

「雙導師制」是IBEC大學培養IB教師的各類項目中的共同特徵，也是IBO在申請程序中就不斷強調的項目特質。「雙導師制」，意即IBEC教師證書項目的教學過程由IBEC大學的教師和IB世界學校的中小學一線資深教師、考官、領導者等共同組成，旨在保障教學過程圍繞著IB學校教育教學的真實問題來開展，促進大學的教育理論解讀與IB一線課堂的情境和學生的學習進行有機互動。IBEC大學通常通過以下渠道落實雙導師制度。

首先，IBEC教師項目中，IBEC大學和一線IB項目所在的中小學的合作夥伴關係，是項目的有機組成部分。在IB世界學校的實習環節是必修課，必須被整合進課程結構中。英國的IBEC大學一般會成立「夥伴關係小組」，而美國的IBEC大學組織管理形式主要分為三種形式:聯絡小組、學校指導委員會和多方協調委員會。⑬組織機構的組成成員包括IBEC大學教師、IB國際學校的校長、教師和行政人員等，有的還會吸收家長來參與。他們定期舉行會議制定評價標準、進行有效地信息反饋。

其次，雖然是大學的課程，其講師隊伍也要求由大學教授與來自一線的客座講師共同組成。在IB教育者培養過程中，校內導師和校外導師的指導內容和權責分工十分明確。IBEC大學的教師主講學科專業課，擔任客座講師的IB世界學校的資深教師負責豐富學生的認識，引導準教師(學員)進入真實的教育場景中，在實踐場景中提升教育能力和教學方法。

為了使「雙導師制」的實施更加高效，不少IBEC大學會和IB國際學校開展深入合作，建設教師教育共同體，推動IBEC大學的教師、IB國際學校的教師和IB教育者項目學員共同參與到合作各方有共同目標、共同興趣的教育實踐項目中去，在共同的研究中共享資源，使IBEC大學教師回歸教育實踐，檢視自己的理論知識，讓IB國際學校的教師反思和總結日常教育實踐的本質。

國際文憑組織一年一次的區域會議，兩年一次的IBEC大學大會，都是IBEC大學與IBO管理方及其他兄弟項目大學之間的互動交流平臺。各大學在參與的過程中，不斷完善各自大學的教師證書項目計劃。在不斷地修正和調節中，靈活而不是刻板地把IB的原則和實踐融入到課程之中。

三、IB教育者證書項目發展的經驗及對我國教師教育體系的啟發

在IB教育證書項目的開展過程中，國際文憑組織、IBEC大學、IB世界學校和IB教育者緊密地聯繫在一起，形成了「互惠共利」的共同體關係。對IBO而言，作為一個在聯合國教科文組織註冊的非贏利的國際教育基金會，一直以來是世界公認的國際教育的領跑者。這一組織自1968年成立以來迅速擴大，迫切需要合格的教師參與到它的各類項目中去。當一個學校成為IB世界學校時，IBO就會為現有教師和教育管理人員提供專業發展和培訓。而願意合作的大學通過IBO的審核成為IBEC大學，為教師和教育管理者提供資格認證，滿足了IBO的迫切需求。⑭對IBEC大學而言，貫穿著IB理念的教師教育課程豐富了大學課程的結構，擴大了其教育證書和教育學位所服務的範圍，拓展了大學在國際教育和教師教育中的影響力。對IB教育者而言，IB教育者證書為深入理解IB的學習者培養目標和教學方法提供了系統的和靈活的途徑。教育者可以根據學習計劃和職業目標，選擇適合自己的證書大學。除了常規的在線和面對面活動，還有校內和地區研討會以及IB授權專業發展提供商主辦的數百個專業發展活動等等。⑮對IB國際學校而言，IBEC大學的運作，使得後備教師和現有師資隊伍的質量得到提升，同時與IBEC大學合作，還能夠幫助學校教師對教學經驗進行提煉和反思，提升學校日常教師專業發展的水平。

IB課程最早是針對國際流動人口而設計。在得到國際上廣泛接受以後，它仍然保持著一個自成一體的教育體系，擁有獨樹一幟的課程哲學、課程大綱、全球考試和教學模式。在任何一個國家，IB課程都與所在國家的基礎教育課程體系呈現明顯差異，因而各國並不天然具有培養IB教師的高等教育機制。同時國際文憑組織也不擁有一個專屬的教師教育機構，為全球的IB世界學校提供合格教師。然而，通過和IBEC大學合作的機制，世界各地的IB學校顯然在IB教師的供給和持續的專業發展上得到了有力的制度保障。每一個IB國際學校，既有來自英語國家教育體系培養的IB外籍教師，也有本國或相近地區的高等教育機構提供本國籍教師，這樣的教師隊伍建設，對於學校培養具有國際理解的、全球化時代的國家公民，具有內在的重要意義，也是作為一種國際教育的IB課程體系能夠在「本土」國家可持續發展的一種機制或智慧。

這種機制，對於各國的IBEC大學而言，也不啻為一個將自己的教師教育體系溫和地接軌全球化，通過與國際文憑組織和其他大學、一線教師的合作中，促進自己的教師教育體系多元化的一個途徑。

(三)類型多樣、層次豐富的教育者證書拓展了教師專業發展的空間

從前面的描述中可以看到，全球IBEC大學中的IB教育者證書項目，可以按照學段(PYP、MYP、DP、CP)、證書種類(兩類四種)、不同層次的課程體系(本科、學士後、碩士)、以及課程類型(線上、線下、混合)等四個維度構成一個類型多樣、層次豐富的教育者證書項目體系。同時由於這套體系是在國際文憑組織的同一套質量框架下形成，分布在全球各地的高等院校的教師證書項目具有知識體系的可分享性和行業中的公信力。這不僅使得IBEC大學在建設IB教師教育課程時有廣闊和靈活的空間，更為廣大IB教師的專業發展提供了有層次、有方向的目標，也相當於為IB教師提供了一套專業發展進階的證據。

與我國教師教育的證書體系相對照，我國的教師資格證作為強制性的教師入職要求，是所有教師在入職之初必備的，並在隨後的職業生涯中定期更新。此後，除了少部分教師有機會進入到教育碩士、教育博士學習以外，大多數教師在職後進入高等教育機構學習的機會主要是各類專題或通識培訓，而培訓證書是機構特定而非行業通行的，因而教師重疊培訓、培求需求和崗位不匹配等現象非常常見。而IB教育者證書項目的啟發在於，將教師在不同職業階段、不同職業崗位發展方向的專業要求，如果能夠凝練到一個具有行業公信力的證書教育體系，有效地豐富教師專業發展的內涵層次，有助於教師在不同階段按照不斷上升的職業要求來選擇適合的學習項目，獲取相應證書作為專業發展證據，或能提升教師教育(培訓)的供給效率。

(四)大學教師培養的教育哲學必須與一線教學實踐具有邏輯一致性

在全球IBEC大學的教育者證書項目中，無論是學位教育還是非學位型課程學習，雙導師制、IB學校實習都是項目必備要素。國際文憑組織通過堅持項目的實踐導向，使得每一個IB教育者證書項目的教師教育課程設計者需要深入了解十大學習目標在學校實踐中是如何落實的，需要清晰地把握在IB的課堂中教師和學生的互動模式，需要十分明確如何幫助教師成為教育現場中的反思實踐者。大學課程所體現的教育哲學需要與IB中小學課堂中的教育哲學需要有內在的邏輯一致性，如果要在IB一線需要引導學生建立批判性思維、開展主題式的真實問題探究、圍繞知識問題進行協作探究與論辯，那麼在IBEC大學課堂教學中就應當貫一地體現。為了達到申請要求，IBEC大學的項目成員往往積極地參加各種IB教師的工作坊，實地參訪、觀察IB學校的課堂和學生活動，並在大學課程的設計中體現出實踐的要素。

儘管全球的IBEC大學教育者證書項目從數量上而言，規模依舊比較有限。從影響力範圍而言，主要是針對國際文憑學校的教師;從發展的成熟度而言，依然有其自身尚待解決的一些問題。但在全球化背景中思考我國的中小學教師教育和教師專業發展體系建設時，其發展的理念和經驗依舊能夠產生有益的啟發。

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