作者簡介：郭華，北京師範大學教育學部教授，博士生導師。北京 100087
內容提要：課程領域的改革開放四十年幾乎就是課程改革的四十年。以二十年為界，大致可分為兩個階段，即實驗探索課程發展內在規律的階段與課程改革全面展開的階段。前一階段主要以學校的改革探索和國家課程方案的改革調整為主，後一階段則主要表現為「新課改」的全面展開與反思深化。四十年課程改革有成果也有失誤，其間積累沉澱的課程改革基本經驗，如實驗先行、專家支持、行政力量動員等，具有重要價值。
關 鍵 詞：課程改革 思想解放 實驗探索 基本經驗
標題注釋：教育部人文社會科學研究規劃基金項目「教學活動機制與中小學課堂教學改革研究」(18YJA880020)。
中圖分類號：G423.07 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124(2018)06-0001-08
一、「兩個」二十年：探索與發展
1.實驗探索課程發展內在規律的二十年
1978年1月18日《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》頒發，「規定了中小學的任務、學制、制訂了教學計劃的基本原則、『主學』『兼學』的安排、活動總量、課程設置等」[1]。標誌著被「文革」十年中斷的基礎教育課程與教學，重新走上正軌。
1978年至1998年，是課程改革及課程論研究的重建期、探索期，也是朝氣蓬勃、積極向上的時期，為我國的課程改革實踐及課程論研究奠定了堅實的理論與實踐基礎，後二十年課程改革的許多思想和做法都能從這裡找到源頭和根據。
這一時期的課程改革，主要聚焦在課程實踐提升與課程理論建設。例如：教育部(國家教委)圍繞著國家統一的教學計劃(課程計劃)、教學大綱(課程標準)的調整與研製而帶動的課程結構改革(從1978年的教學計劃至1997年的兩省一市高中課改實驗)，人民教育出版社圍繞著教材編寫質量提升而帶動的課程改革研究，課程論學者對國外課程改革及課程研究的引介評論，學校教育實驗改革對課程體系的促動與變革等，都是如此。這一時期，課程理論從實踐中來，向著實踐改進的目的去，沒有眾多繁雜的理論流派，但有對真實問題的關注與解決。正是這一時期的改革與研究，為我國新時期課程論的重建與發展奠定了良好的基礎，形成了我國課程改革的基本設想、基本方案。
2.課程改革全面展開的二十年
1998年至2018年是第二個二十年。1998年12月24日教育部制定的《面向21世紀教育振興行動計劃》頒布，提出將於2000年初啟動「新課改」。2001年6月8日，經國務院同意，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要(試行)》(教基[2001]17號)，「新課改」正式啟動。可以說，從1998年底開始，中國的課程改革與課程論研究，雖然延續著前二十年的研究主題與改革實踐，但又有所不同，相對自成一體。這後二十年，是百家爭鳴、百花齊放的時期，也是教育行政力量全面介入的時期。與前二十年相比，呈現出巨大的變化：課程改革由少數學校的先鋒探索實驗變為幾乎每一所學校的普遍實踐；課程語彙由少數學者的專業術語變為每一位校長、教師、教研員的共同話語；課程理論研究從學者的工作轉變為學校課程體系建設的實踐，轉變為以課程創特色的學校行動；課程論研究則進入到多種理論流派交織、爭辯的時期。
這後二十年，是中國課程論獲得重要發展的時期，是課程改革由理論到實踐全面展開的時期，也是一線教師課程意識增強並轉化為自主課程行動的時期。
二、四十年課程改革的主要歷程與關鍵事件
改革開放早期，我國學者就對國外課程理論與課程改革多有譯介，尤其集中在反映理科課程改革以及如何促進學生的智力發展上。例如，「英國和美國中學物理課程研究簡介」[2]「日本戰後中小學的課程改革」[3]「布魯納的課程論」[4]等。這與當時我國各領域追求科學技術進步的價值取向是一致的。
改革開放以後，教學秩序重上正軌，課程改革成為釋放學校活力、提高教育教學質量的重要途徑，借鑑國外課程改革的經驗教訓來思考我們的課程與課程改革就非常必要。這一時期，引進譯介了多部影響我國課程理論研究與教學改革實踐的學術著作。如布魯納的《教育過程》①、贊科夫的《教學與發展》[5]、布魯姆的《教育目標分類學》[6]。20世紀70年代末期起，人民教育出版社陸續編輯出版《外國教育叢書》數十種，其中有影響較大的《中小學課程和教學》(1980年出版)；1985年起，人民教育出版社率先出版了一套《課程研究叢書》，其中有英、美、日、蘇課程論著作，包括丹尼斯·勞頓等的《課程研究的理論與實踐》、比徹姆的《課程理論》[7]等。
改革開放後第一篇具有啟發意義的課程改革譯介文章是1979年發表的「西歐北美課程改革的方法」。四十年後回頭看，這篇文章似可看作中國四十年課程改革的預測篇。它談到的課程改革與文化傳統、社會風尚以及教育制度的關係，課程改革的實驗法與傳統法各自的優劣以及對課程改革的深謀遠慮的思考，都值得再次溫習。例如：「課程改革不是一件孤立的事物。它與一國的文化傳統、社會風尚和教育制度密切相關。」[8]「每一個國家的課程改革負責人……要審時度勢，衡量課程的內容、結構、教材、教法與使用對象、年級、學校、學制等關係，特別是要衡量可以使用的人力財力和要求達到的目的之間的關係，有選擇地採用一種或多種方法模式進行改革。」[8]「課程的改革，千萬『不要被即興創作和實用主義所誘惑；一種真正的革新蘊含著深謀遠慮的意圖，構思清晰的目的和堅定不移的決心，以期帶來深刻而持久的改進』。」[8]等等。
譯介國外經驗為的是展開自主的改革探索。
1.教材改革的歷程與主題
教材建設與改革，是課程改革的核心，也可以說是課程改革的最終落腳點和具體體現。無論是前二十年還是後二十年，教材改革都是繞不過去的重點難點。前二十年，提升教材質量是改革核心，後二十年，「教材多樣化」是政策重點。關於教材編寫、審定、選用的政策，關於教材地位與價值的認識，關於教材的深度、廣度與難度，教材的結構與組織等等問題，都是研究與改革的重點。
我國教材相當長時期內是「一綱一本」，教材是課程的核心載體和教學的根據。20世紀80年代的課程改革，最終落實、體現在教材(課本)上，並依據教材(課本)來反觀課程的適切性。教材多樣化的研究與探索在改革開放以後逐漸開始，到2001年「新課改」開始，「一綱一本」的局面被最終打破。
1988年，根據九年制義務教育要求，國家教委制訂了《九年制義務教育教材編寫規劃方案》，並經會議討論後於8月正式頒發。《九年制義務教育教材編寫規範方案》「正式確立了『一綱多本』及『多綱多本』的教材改革方向」[9]，提出要「把競爭機制引入教材建設，通過競爭促進教材事業的繁榮和教材質量的提高。鼓勵各個地方，以及高等學校，科研單位，有條件的專家、學者、教師個人按照國家規定的教育方針和教學大綱的基本要求編寫教材。在教材內容的選擇和安排上體現不同的風格和不同的層次」。義務教育教材的「8套半」就是在這樣的背景下出現的。