儘管美育涉及美學和藝術，但並不等於它們的相加，也不是某些相關學科組合而成的交叉學科。因為美育的終極目的不是知識和技能，而是態度和境界
中國古代美育思想就特別重視環境對人趣味和修養的影響作用。概括起來，我們可以從自然環境保護、人居環境營造和藝術環境創設三個方面，來設計美育的實施路徑
對美育的實施來說，增加新課程和改善教育方式固然重要，但更重要的是提供相應的設施和指導，給學生搭建更多更好的自我學習平臺，激發和滿足他們的興趣
近年來，整個社會對美育的重視明顯提升。一方面，隨著經濟社會發展，經濟結構轉型升級，生活水平提高，人們對「美」的需求越來越強烈；另一方面，相比德智體勞，我們對美育內容、性質、功能等重要問題的認識還有一些模糊、誤解甚至有所偏差，使得美育的具體實施難以找到切實路徑和具體抓手，「美育」成為教育理論和實踐中「難啃的骨頭」，美育的重要性和迫切性越來越突出。這也要求我們以更加務實的態度探討美育內涵與方法，把推進美育工作落到實處。
美育目的不在知識和技能，而在態度和境界
對於美育性質人們有不同認識，有人認為是情感教育，有人認為是形式教育，有人認為是藝術教育，有人認為是境界教育，有人認為是態度教育，有人認為是完人教育，如此等等，不一而足。無論哪種界定，都體現出美育的特殊性，這主要表現在它與分科教育觀念、方法和內容較難完全兼容。學校教育科目主要側重知識和能力兩個方面。就與美育相近的科目來說，美學側重知識教育，藝術側重技能教育。儘管美育涉及美學和藝術，但並不等於它們的相加，甚至不是某些相關學科組合而成的交叉學科，美育終極目的不是知識和技能，而是態度和境界。單純追求知識的美學和單純追求技能的藝術教育，都有可能因為競爭壓力標新立異而走向美育的反面。
那麼，究竟如何實施美育呢？李漁《閒情偶寄》中有一篇題為《態度》的短文，給我們以啟發。李漁所說的「態度」與我們今天使用的「態度」有所不同，大致相當於今天所說的「美態」，李漁文章正是談論「美態」的鑑別和養成。在李漁看來，美介於有形與無形之間，只可意會不可言傳，因此與漂亮不同，漂亮是可以確定，可以言傳的。如果我們將這種美的養成稱之為美育的話，就會發現李漁給出美育的實施辦法非常獨特。用李漁自己的話來說，就是「學則可學，教則不能」。人們通常會認為，教與學相輔相成，既然可學，就一定可教。但是，李漁堅持認為，「態度」是不能教的。不可教而可學的方法，就是薰陶和化育，具體可以體現為兩個方面：一方面是環境的影響，另一方面是學生自主或者以學生為中心的學習。
通過自然環境、人居環境和藝術環境化育心靈
環境影響在美育中發揮重要作用，這一點蔡元培在100年前提倡美育的時候就已經認識到了。他將美育分為家庭美育、學校美育和社會美育三個階段。除學校美育涉及美學和藝術等教育科目之外，家庭美育和社會美育雖沒有明確的教育科目，卻與環境和氛圍營造有關。中國古代美育思想就特別重視環境對人趣味和修養的影響作用。概括起來，我們可以從自然環境保護、人居環境營造和藝術環境創設三個方面來設計美育的實施路徑。
首先是自然環境保護。自然環境保護通常被視為與可持續發展或者旅遊經濟相關的經濟學問題，很少被認為與美育有關。事實上，無論是哲學、文學還是環境科學，都已經意識到自然在終極意義上是美的。20世紀80年代以來，歐美盛行的肯定美學就明確主張「自然全美」。因此，自然環境是實施美育的最佳場所。將自然環境作為實施美育的場所，並不需要對它進行美化，只需要將它保護起來；在自然環境中實施美育，並不僅僅讓人從中尋找美的景色、欣賞美的景致，而是體會自然的多樣性和獨特性。世界上沒有兩片完全相同的葉子，自然物也都是獨一無二的。我們根據概念將自然物分門別類，將同類理解為一致，這其實是對它們的誤解。自然物之所以是美的，不是因為它們符合人類確立的美的概念，而是因為它不符合任何概念，自然界比概念世界豐富和生動得多。能夠沉浸在自然之中的人，一定懂得設身處地理解他者，從而不僅可以拋棄一己之見，而且能夠擺脫人類中心主義桎梏，借用馮友蘭的話說，可以越過「道德境界」，直抵「天地境界」。馮友蘭所說的「天地境界」，也可以理解為審美境界。
其次是人居環境的營造。建築是人居環境重要組成部分，既有實用功能，也有審美功能，因此我們既可以從工程學角度看待建築，也可以把它歸入藝術學範疇。對於建築功能與審美的關係，歷來有不同看法。有人認為建築中的功能與審美不可兼容，以功能為主的建築就不應該裝飾，以審美為主的建築就不應該實用。這種觀念對應於人的這種狀態：工作的時候就不審美，審美的時候就不工作。有人採取融合的方法，主張從功能基礎上發展出審美，或者從審美基礎上發展出功能，從而希望人能夠將勞作和享受結合起來。無論哪種主張，都沒有否定建築的審美價值，建築等人居環境也是實施美育的良好場所。
與建築類似的是各種用具和產品設計，它們也要兼顧功能與審美。隨著信息技術、材料技術、生物技術等突飛猛進，物質世界不再是鐵板一塊的硬體，而變成可以塑造的軟體，我們的審美理想可以滲透其中，出現所謂日常生活的審美化，即日常用具與藝術作品之間的邊界逐漸變得模糊，日常用具具有越來越高的審美價值，成為實施美育的主要工具。
最後是各門類藝術的傳承、創造和展演。儘管美育不等於藝術教育，但它與藝術的關係最為密切。我們今天使用的藝術概念，最初是在18世紀歐洲確立起來的，包括繪畫、雕塑、音樂、詩歌、舞蹈、戲劇、建築等科目，後來增加攝影、電影、設計等，現在又有人討論是否將遊戲納入藝術的大家庭中。不管藝術的科目、形態、風格、功能有多大變化，藝術始終沒有擺脫模仿或者再現的特質。從模仿或者再現角度來看，藝術是無利害的。畫面上的蘋果只是對蘋果的再現，不會有人想把它吃掉。這種對事物存在無功利審美的態度，可以讓我們超然對待事物，這正是美育要培養的重要內容。另外，因為藝術包含虛構，因此能夠最大限度地釋放我們的創造力。藝術再現包含想像和理想的成分，能夠激發我們的移情或同情，作為創造和移情的結果，自然就是審美愉悅。
以學生為中心，讓環境影響由外在轉而內在
從青少年角度來說，環境影響只是實施美育的一個方面，而且還是比較外在的方面。實施美育的內在方面，在於學生的自主學習以及以學生為中心的學習。在20世紀上半期，經過杜威、皮亞傑和維果斯基等人提倡，以學生為中心的學習已經成為現代教育的一種重要形式，在高等教育中尤其有效，教師不是灌輸知識，而是引導學生興趣和指導問題解決。特別是伴隨新技術和新知識爆炸式發展，學生的主動學習很有可能會成為高等教育的主導形式。正因為如此，以學生為中心的學習成為近年來高等教育界討論的重要話題。在我看來，以學生為中心的學習尤其適合美育，再加上與環境影響結合起來，可以讓環境影響由外在轉而內在。
對於美育的實施來說，需要將環境影響和自主學習兩個方面結合起來。增加新課程和改善教育方式固然重要，但更重要的是提供相應的設施和指導，給學生搭建更多更好的自我學習平臺，激發和滿足他們的興趣。
（作者為北京大學教授）
《 人民日報 》（ 2018年10月26日 24 版）
(責編：嶽弘彬、吳亞雄)