2019年03月13日 10:28 來源：《清華大學教育研究》2018年第4期 作者：張斌賢
字號關鍵詞：進步主義教育;進步主義教育運動;進步主義運動;克雷明定義
內容摘要：通過梳理克雷明《學校的變革》關於進步主義教育性質的界定，分析其對於進步主義教育研究所作出的貢獻，指出克雷明界定中存在的諸多缺陷，強調避免絕對化、擴大化和靜態化的思想方式，認為對作為思潮和作為運動的進步主義教育進行明確區分，是深入認識進步主義教育特質的合理途徑。
關鍵詞：進步主義教育;進步主義教育運動;進步主義運動;克雷明定義
作者簡介：
作者簡介：張斌賢，浙江杭州人，北京師範大學教育歷史與文化研究院教授，研究方向為美國教育史、教育史學等。北京 100875
內容提要：通過梳理克雷明《學校的變革》關於進步主義教育性質的界定，分析其對於進步主義教育研究所作出的貢獻，指出克雷明界定中存在的諸多缺陷，強調避免絕對化、擴大化和靜態化的思想方式，認為對作為思潮和作為運動的進步主義教育進行明確區分，是深入認識進步主義教育特質的合理途徑。
關 鍵 詞：進步主義教育 進步主義教育運動 進步主義運動 克雷明定義
標題注釋：全國文化名家暨「四個一批」人才自主選題資助項目「美國教育思想史」。
中圖分類號：G40-09 文獻標識碼：A 文章編號：1001-4519(2018)04-0017-12
在當代美國教育史學的發展過程中，克雷明(Lawrence A.Cremin)佔有非常重要的地位。這種特殊性不僅在於他先後培養了格拉漢姆(Patricia A.Graham)、拉格曼(Ellen C.Lagemann)和拉維奇(Diane Ravitch)等一大批著名教育史學者，也在於他進一步確立了教育史研究在美國學術界的學術地位，同時也因為他的學術思想所產生的廣泛且深刻的影響。
1961年克雷明出版了《學校的變革——美國教育中的進步主義》(以下簡稱為《學校的變革》)，對當時正飽受爭議的進步主義教育運動進行了富有創見的研究。該書出版後好評如潮。一些重要的歷史學家和教育史學家紛紛撰寫書評，予以高度評價。魯迪(Willis Rudy)讚譽本書為「迄今為止，美國教育史領域最有價值的著作之一」①。威斯(Robert Weiss)認為該書填補了教育史文獻的一個巨大空白。②著名教育史學家魯道夫(Frederick Rudolph)則稱之為「巨變時期美國學校史的開拓之作」③。如此等等，不一而足。
毫無疑問，《學校的變革》不僅是克雷明最為重要的著作之一，也是進步主義教育④研究領域最為重要、最具權威性的著作，迄今為止無出其右。克雷明在書中提出的有關進步主義教育的一系列見解，特別是關於進步主義教育性質的判斷，對近半個多世紀以來美國和其他國家的相關研究產生了深遠影響，幾乎成了關於進步主義教育的「標準定義」。⑤因此，任何試圖重新理解進步主義教育性質的努力都無法避開對這個定義的分析、討論或質疑。
一、「克雷明定義」
克雷明對進步主義教育特質進行分析的一個突出特點是從宏觀的角度，即從進步主義教育與外部社會的關係、特別是它與進步主義運動關係的角度出發，試圖在挖掘進步主義教育運動與進步主義運動相互關係的基礎上分析進步主義教育的性質。在他看來，進步主義教育本質上是19世紀後期興起的進步主義運動的重要組成部分，是進步主義運動的「哲學」在教育領域中的充分反映。他明確指出：「實際上，進步主義教育開始是一種廣泛的社會改良活動的一部分。這種運動是要把美國生活的允諾——民治、民有、民享的政治理想——應用於19世紀後半期形成的令人困惑的新的都市工業文明。『進步』這個詞揭示了這種活動的真正含義，以鮮明的形式表示美國進步主義的教育側面。」⑥他尤其強調：「進步主義教育開始時實際上是教育中的進步主義：一種通過學校去改善個人生活的多方面活動。」⑦
在此基礎上，克雷明對進步主義教育的基本思想原則進行了歸納，他認為，進步主義教育的「要點」包括：「首先，它意味著擴大學校的教學大綱和職責，其中包括直接關心健康、職業以及家庭和社區生活的作用。其次，它意味著在教室裡應用建立在心理學和社會科學方面新的科學研究基礎上的教育學原理。再次，它意味著教學越來越適合已進入學校範圍內的不同類型和不同階層的兒童。最後，它意味著『文化應該民主化而不被庸俗化』這一激進信念，即每一個人不僅能分享新科學的好處，而且也能分享對藝術的追求」⑧。
由於試圖從廣泛的歷史背景出發，也由於強調進步主義教育運動與進步主義運動的廣泛內在聯繫，因此克雷明不得不從非常廣泛的意義上梳理進步主義教育運動的思想來源。在《學校的變革》第一部分「進步主義教育的動力」中，克雷明回顧了1876年以來在美國先後出現的一系列教育改革趨勢，並將其作為進步主義教育的淵源。這其中包括哈裡斯(William Harris)推動的公立學校制度建設，賴斯(Joseph Rice)的「黑幕揭發」，朗克爾(John D.Runkle)和伍德沃德(Calvin M.Woodward)發動的手工訓練運動、職業教育運動，亞當斯(Jane Addams)等人發起的貧民安置運動、美國化運動、兒童研究運動，詹姆斯(William James)和桑代克(Edward Thorndike)的心理學研究以及帕克(Francis W.Parker)、詹森(Marietta Johnson)、沃特(William Wirt)和杜威等人的學校實驗，等等。從歷史的角度看，這些從不同方面推動美國教育革新的努力實際上包含了19世紀70年代至19世紀末美國學校教育史幾乎所有的重要內容。克雷明的本意無非是通過強調進步主義教育與這些教育革新之間的聯繫，表明進步主義教育從歷史中繼承了廣泛、多樣和豐富的思想資源，以證明進步主義教育本身所具備的多樣性、複雜性具有深刻的歷史基礎。
與廣泛的背景分析一樣，在《學校的變革》第二部分「進步主義教育的時代」中，克雷明也從多方面廣泛地討論了進步主義教育的思想和實踐。他先後提及的不僅有那些已經「約定俗成」的進步主義的教育實驗和思想，如普拉特(Caroline Pratt)的城鄉學校、諾姆伯格(Magaret Naumberg)的華爾登學校、克伯屈(William Kilpatrick)的設計教學法等，也包括智力測驗運動、教育效率運動等。甚至可以說，他同樣把20世紀前期在美國相繼出現的多種教育革新實踐和思潮都囊括在進步主義教育之中。而一些革新事實上是與通常所理解的進步主義教育相衝突的，例如教育效率運動。克雷明顯然也意識到了這一點。對此，他的解釋是，「這場進步主義教育運動從它興起時就明顯表現出一種多元論和經常矛盾的特點。讀者想通過仔細查閱有關記錄以得到任何關於進步教育的簡略定義，那將是徒勞的」⑨。
另一方面，也由於把進步主義教育與進步主義運動相互聯繫，而他又沒有確定進步主義運動的起訖時間，所以在梳理進步主義教育的歷史過程時，克雷明只能將進步主義教育的「時限」不斷向前延伸，並且不得不對進步主義教育興起的確切時間進行「模糊化」處理。按照他的判斷，進步主義教育「興起於南北戰爭後的幾十年間；19世紀末20世紀初，在知識分子中具有廣泛的吸引力；第一次世界大戰前十年間，積聚了政治力量，贏得了有組織的教師的支持，並對美國公立或私立的學校和學院產生了深刻的影響；在20世紀20-30年代間分裂；第二次世界大戰後，最終瓦解」⑩。
概言之，「克雷明定義」的基本特徵在於避免對進步主義教育性質的狹義理解，而尋求一種更為寬泛的界定。與前人相比，克雷明的一大貢獻是明確把進步主義教育與進步主義運動相聯繫，強調進步主義教育是進步主義運動的重要的有機組成部分，進步主義教育是進步主義運動的原則在教育領域中的運用。這種認識提供了明確和具體的背景，有助於廣泛地把握進步主義教育興起的社會條件，從而有益於更為深入地理解進步主義教育的目的、宗旨和原則。「克雷明定義」之所以能夠產生深遠的影響，其主要原因正在於此。但在另一方面，「克雷明定義」所造成的問題的根源也在於此。
姓名：張斌賢 工作單位：北京師範大學教育歷史與文化研究院
職稱：教授
全國文化名家暨「四個一批」人才自主選題資助項目「美國教育思想史」。