如何理解教育理論與教育實踐的關係？
朱小蔓
許多教師天天都在教育實踐中，天天接觸孩子，一旦進行理論研究，卻不一定具有教育實踐的敏感性。這是為什麼呢？要解答清楚這個問題，首先要從什麼是教育？什麼是教師？——這兩個根本性的概念切入。
我的職業生涯比較複雜，我是集教師、行政幹部、研究者三重身份於一身的人。我從73年開始做教師，不久就開始擔任行政工作，自78年又開始轉向做科研，幾乎行政生涯、教師生涯和科研生涯是同步的。也許，正是這樣一種特殊經歷，使我這樣一個現代的、特定的科研管理工作者，擁有一種特別的生活基礎，正是這種生活基礎，才使得我將教育研究理解為一種特殊的生活本身的邏輯運動。我有這樣一種感覺：即生活本身的邏輯運動，是分叉——合流——再分叉——再合流，這樣一個不斷地否定之否定的、螺旋上升的過程。因此，對我個人來說，生活體驗和工作體驗都告訴我：任何一個思想的產生，都來源於實踐，都會在實踐中找到它的原形。這個原形可能是可以直觀的原形，也可能可以找到它的原形對我的一種觸動，從而形成了一種我對生活的感受。正因為如此，我一直對「教育理論可以離開教育實踐，形成獨立的教育理論」的觀點，不能夠認同。教育理論或近、或遠、或多、或少、或深、或淺的，來源於實踐的根基。教育實踐如果沒有比較清楚的教育思想為指導，就不可能是真正的教育實踐。我跟實踐一線的教師接觸很多，我總是跟他們這樣說：我們兩群人要互相靠攏，你們應該向理論工作者靠攏，因為實踐需要反思，實踐需要有比較自覺的意識。如果你們真想成為一個比較清醒的實踐者，不跟理論工作者聯盟是不可想像的。有的教師說，我天天都在課堂上，難道沒有實踐的感受嗎？我認為天天在課堂上的人，不一定對教育實踐有真切的感受，不一定對教育實踐有敏感性。我常常覺得，許多教師工作了許多年，對教育實踐卻不一定敏感。他們以為自己有教育經驗，其實他們並沒有真正意識到，什麼東西是教育實踐中最重要的東西，什麼東西是最值得自己去認真觀察、對待、處理、思考的東西。因為任何現象都存在著兩重性：即重要性或不重要性；本質性或淺表性。教師要有甄別事物的兩重性之意識和能力。不要認為自己處在現象中，對經驗就一定很敏感。許多教師天天都在教育實踐中，天天接觸孩子，一旦進行理論研究，卻不一定具有教育實踐的敏感性。這是為什麼呢？要解答清楚這個問題，首先要從什麼是教育？什麼是教師？——這兩個根本性的概念切入。從根本上說，教育一定是反映了人的學習過程、求學過程中最本質的東西，教育就是對學習者的關心和指導。而教師則是在教育過程中承擔著指導和影響學習者的角色。所以，現代教師的概念是個大概念。只要是在學習過程中作為指導者和影響的，就是教師。那麼，教師如何關心、指導和影響學習者呢？
首先，教師要關心學習者。具體地說，教師要關心、關懷學習者的學習：關懷學習者在學習中的動機、動力和障礙，指導學生更有效的學習；不僅指導當時有效的學習，而且激發學習者持續學習的欲望和動力。這樣的教師，才稱得上是真正的教師。博士生導師、碩士生導師、大學教師，只要是做一個人師，都需要觀察人是怎樣學習和進步的。如果將「合理地改進學生的學習動機和學習方法，保持學生旺盛的學習精力」作為衡量一個成功教師的標準的話，那麼，許多老師都不能達標。一些教師不僅不能發現學生學習上的根本問題，提高學生的學習動機，促進學生進步，而且還有意無意地擬制學生的學習動機。有的甚至南轅北轍：沒有指導學生掌握好的學習方法，而是教了一大堆錯誤的方法；沒有使學生養成持續發展的學習動機，而是泯滅了學生學習之火。這樣的教師就不成其為教師。教師如果不能把握住做教師的真諦是什麼？教育的根本是什麼？他不能遵循這條主線去做教育，也就不可能產生對教育經驗的敏感性。這些對教育經驗沒有敏感性的人，就不能做好教師研究。從這個意義上來說，實踐中的教師需要訓練。那麼，究竟應該訓練什麼呢？我認為，要訓練眼睛、耳朵、嘴巴、體態語言、整個心智，特別是大腦；甚至是訓練教師的感情、敏感以及怎樣做研究。教師要獲得這種能力，不與教育理論工作者在一起學習，是行不通的。一個教師，如果從來沒有受過做教育研究的訓練，不明白做教育研究的真諦，不懂學習過程的教育心理學（比如大腦認知的機理），也沒有對文化的理解力，沒有高尚的情操，甚至沒有教師特有的人格條件；不通過學理論，不通過學思想，不用博大精深的文化去涵養自己，怎麼可能變成優秀的教師呢？所以，教師不要以為，可以離開教育理論工作者的合作與指導，可以單獨做好教育研究，做好教育、教學工作。有的教師對我說，自己學了許多教育理論，到了教育實踐中不會用。我說，那當然了，教育思維不是一朝一夕就可以培養出來的。我對自己的學生進行的哲學訓練比較多，今年第一次，我以德育學的方向招收博士生。這是全國第一家德育學的博士點。我開出了兩個方向，即道德哲學和德育政策分析。我認為哲學訓練是非常重要的，理論思維是非常重要的。如果一個教師沒有經過理論思維的訓練，是不可能對教育具有一定的敏感性，也不可能成為一個有經驗的教師的。
從我自己的經歷來看，我為什麼走到了今天這一步哪？文化大革命對我們這些人有很多傷害，耽誤了很多時間。但反過來說，也正是因為文化大革命，改變了我們的人生道路，改變了我們的人生選擇。如果不是文化大革命，66年，我會考清華大學的無線電系。我當時的成績比較好，一心想學理工科，由於當時物理或無線電系是第一位的熱門專業，所以，我的全部高考志願填的都是無線電系。可是剛剛填完高考志願，文革就開始了，運動就開始了。上山下鄉、批林批孔，一系列的政治運動，就這樣改變了我的人生道路和人生選擇。最後，我就棄工從文了。就從文而言，我是先從文學，再從哲學，最後再從教育學。我入教育學的門很晚，幾乎是40歲的人了。但我有老高中的知識基礎，那時，我們受的教育是的的確確的素質教育，今天我們也在提倡素質教育，但我以為，還沒有回到文革前的教育質量——全面發展的教育。那時候，我們在高考前還聽音樂會、看話劇（老舍的茶館）、參加學雷鋒活動，學習上根本沒有死記硬背。我那時的數理化學習，很用功，做了大量外國的試題，包括蘇聯、匈牙利、美國等國家的試題。現在回憶起來，感到那時高中學生的基礎知識訓練，還是很紮實的。雖然我們沒有去學工，但當時的訓練對我們的理論思維，乃至整個意志的培養，功效還是很顯著的。後來，我就從學文學走到學哲學，又從學哲學走到學教育學。走了這一個圈，對我的影響是很大的。文學給我的是一種人文的力量，那麼多人物的精神世界豐富著我的精神世界。文化的力量，可以說是相當多的凝聚在文學經典中的，當然也包括凝聚在歷史經典中。所以，我認為，人文力量，可能首先體現在文學中。文學對現在學生的影響逐漸式微了，這是令人十分遺憾的事情。那時侯，我們與老師接觸很多，不象現在的學生難得和老師在一起。我們班50個學生，配了80個教師，天天和老師在一起。從這裡，我還是悟出來，教師更重要的事，不完全在課堂，最重要的是通過師生交往而生成出來的新東西，是知識之外的東西。
其次，教師要影響學習者。教師的人格和學問融為一體的力量，是一種非常非常神奇的力量。這種力量是兩者缺一都永運不可企及的、都將永遠不能領悟的神奇力量。有人告訴我，一個院士對他說：「如果還有來世，自己能自由選擇專業的話，一定選擇研究道德教育。」我聽了很高興，很希望有一天能跟這個院士進行道德教育的對話，討論他為什麼渴望研究道德教育。說實在的，一個人到不了這個境界，是沒有辦法做好道德教育的。我對自己的學生的道德要求是很嚴的，道德教育和學問教育兩者之間，原本在教育中最深層次上的東西是一體的。之所以現在的教育變得讓人不能容忍，是因為在教育中這兩者被割裂了。今天的一些學問專家，實在缺少情操、缺少胸懷。今天的教育，不能影響學生的人格發展，不能達到改變人生方向，影響人終身發展的地步。一個真正的教師是一個能影響學生終生發展方向的人。美國的卡內基教學委員會的波伊爾講述了這樣一個故事：有一天，他睡不著覺，在床上細數自己一生受過哪些教師的教育。結果發現，只有四個教師是影響自己人格成長的真正的教師。為什麼只有這四個教師被認為是真正的教師哪？原因在於，這幾個教師具有深刻的道德目標，能對學生進行道德性的影響。他們影響了學生一生的信念和追求。所以，波伊爾堅持認為：教師是一個對年輕一代具有最深遠影響的人，是一種比其他任何職業都神聖的職業。
解答了什麼是教育、什麼是教師之後，我們究竟如何理解教育理論與教育實踐的關係呢？理論怎樣影響實踐、理論通過什麼方式影響實踐哪？由於我做了十四年處級幹部，又做了三、四年院長、所長，之後又做了七年大學副校長，加在一起，做行政幹部已經二十多年了。可以說，我做行政和做專業的時間一樣多，一直是一個雙肩挑的人。因此，我理解的教育理論和教育實踐、教育行政決策和教育實踐的關係，就會有我自己的特殊角度。我一直認為，教育理論和教育實踐的分界是不那麼清楚的，也沒有必要分得那麼清楚。教育理論就沒有象自然科學那樣的理論，教育理論原本就是整個現場，它的理論都是來自於教育活動之中，而教育活動本身又是人在其中的活動，這和自然科學理論有很大的不同。所以，一個教育者理解教育活動，一定有自己的眼光、情感、體驗、角度，甚至有自己的事業和自己胸懷。因此，那些能對教育實踐產生影響的教育理論，它本身一定積澱著很厚重的教育實踐，它早已經與教育實踐水乳相融、鑲嵌在一起了。可以說，教育理論對教育實踐能產生影響，是因為兩者之間有關聯，兩者之間沒有關聯，沒有任何的遭遇、遭際，就不會產生影響。教師的影響是通過對學生的真切的關懷，產生連接的。影響這個詞需要好好研究，影響是一定要有關聯的。比如，一個做教育史研究的人，如果要成為一個教育史家，就一定要研究教育實踐，和教育實踐產生關聯，而且當他懂得教育實踐以後，對教育史的詮釋就會不一樣，就不會完全是引經據典，即使是同樣的引經據典，其對教育史的研究也會不一樣，即使依據同樣的材料、同樣的史實，做出來的東西也會不一樣。這是因為，史學家本人不一樣而致。我認為，要對教育實踐有影響，一定要與教育實踐有連接；連接的方式是不樣的，不是說天天要蹲在學校裡，這樣是不可能跳出來一點去看世界的；連接的方式是多種多樣的：有直接連接與間接連接、關心連接與現場直接操作等多種樣式，但是必須連接。一個好的教育理論家，一個關照教育實踐的教育理論家，必須到教育實踐中去。
那反過來說，教育實踐中怎麼會有教育理論哪？我們有些理論工作者鄙薄教育實踐工作者，認為教師只不過是一個教書匠，沒有什麼理論，不可能搞出象樣的教育理論來。這種看法是不對的。原因在於，今天的教育活動和早年的教育活動完全不一樣了，過去的教育的活動是從師傅帶徒弟到班級授課制，主要的任務是傳遞知識。這種教育理論主要是研究知識傳遞的過程，研究知識是如何傳遞的。只要研究了教學心理學，就可以當好一個教師。即使是這樣淺表的理論，也是來源於教育實踐的。如果沒有伴隨著近代工業革命的班級授課制，就沒有赫爾巴特，沒有赫爾巴特的教育理論，就沒有所謂的教育理論。教育理論本來就是來自於教育實踐的。今天，教育理論就更加需要教育實踐了，今天的教育理論變得這樣廣大，已經打破了和經濟、社會之間的藩籬。這種情況下，有極其廣闊的社會實踐活動背景，其中有許多理論滲透於其中，這麼多思想、理念，社會學的眼光、經濟學家的眼光、人類學家的眼光、政治學家的眼光，都進入到教育活動中間，今天的教育活動再也不能從一個學科的角度來審視，必須從各個學科視域融合的角度來重新審視了，今天的教育實踐中有許多問題可以催生出新的理論。
為什麼說，教育實踐產生教育理論？原因在於：教育實踐中蘊涵著豐富的、大量的、複雜的、千變萬化的問題。問題是產生理論的根源，沒有問題就沒有科學研究，所有的科學研究都來源於問題。勞丹認為，科學理論產生於兩個來源，一是經驗中的問題，二是概念中的問題。沒有經驗和概念中的問題，就不可能產生科學理論。因此，教育科學研究史是十分必要的。因為，教育研究也是研究，也是智力勞動，需要更多的優秀人才做教育研究，應該呼籲優秀的人來做教育。如果只是一些智力不高，情操不夠的人來做教育，教育是沒救的。因為，畢竟教育是人的事業，要靠教師、靠帶頭人、靠有影響力的人、靠教育家來做。教育家如果不優秀、不聰明、沒有智慧、沒有健全的大腦和理智、沒有豐富的情感世界，教育是做不好的。我一直主張教育家應該是一個活活潑潑的人，是一個鮮活的生命。我一直不相信非常沉悶、閉瑣、小氣的人能夠成為一個教育家。只有大將風度的人，才能成為一個教育家。一個人有許多優點，但沒有胸懷決不可能成為教育家。教育家是願意使所有的不好的東西，在自己的努力下，變得好一點的人。沒有胸懷怎麼可能成為教育家！蘇霍姆林斯基說，教育是讓一個人想把最好的方面展示給你看的那樣一種東西。這是教師要學的最根本的東西，現在許多教師培訓沒有講到點子上，不知道把教師啟發、引導到什麼地方去了，沒有引導教師發現最重要的東西，最重要的東西是教師能夠發現一個生命的希望，發現一個生命的力量。如果一個教師不能發現一個生命的希望，不能用自己的勞動心血來喚起生命的力量的話，這個教師就不是一個稱職的教師。教師怎樣才能發現生命的力量哪？沒有寬廣的胸懷，總以為別人想幹什麼，不相信人，用一種不正常的眼光看人家，評價人家，總是以一種不好的心情去懷疑別人的積極性，是不可能成為一個好教師的。我以為，不管一個人有這樣那樣的弱點，一旦他表現出某種熱情和積極性，這就是一種了不起 的東西。保護這種積極性比什麼都重要，教師一定要注意這一點。