作者 王 彥 李冬冬
【摘 要】 當前的語文教學，閱讀教學與寫作教學「各行其道」，各有弊處。分析其各行其道的弊端，反思其形成的「前世今生」，提出基於經典作品閱讀的情景寫作教學策略，使寫作訓練融於課堂閱讀教學中，在閱讀教學中提升學生寫作能力，使語文課堂打破閱讀與寫作分離的壁壘，走向融合高效。
【關鍵詞】經典作品 閱讀寫作 情景寫作
眾所周知，寫作能力是學生綜合素養的體現。而「巧婦難為無米之炊」，閱讀則是學生寫作的基礎。沒有閱讀，學生就缺失了一個積累寫作素材的來源，更無法習得多樣的寫作技巧，語料的積累和寫作能力的訓練自然也就成了空談。那麼如何讓學生在有限的課堂教學時間內習得高能的寫作技巧呢？筆者經過多年嘗試、總結等實踐研究，逐漸摸索出基於經典作品視域下的小學情景作文教學模式。小學語文教材中精選了多篇名家佳作，通過仔細研讀、甄選，可以發掘出一些富含寫作技巧的句段篇，而教師在教學中可以在閱讀的基礎上結合課外相關作品對寫作進行針對性的訓練。學生在課堂上通過閱讀自然習得寫作技巧，從而達到課堂教學簡約高效。
一、現狀：閱讀與寫作「兩張皮」
著名語文教育家呂叔湘先生曾經說：「十年時間，2700多課時，用來學習本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事」[1]。呂先生所言雖然委婉，卻也表達了對當前中國閱讀寫作教學的不滿。筆者以為對於存在於中小學語文教育界的「怪事」，一直得不到根本解決的根源在於閱讀與寫作各行其道，出現了「兩張皮」。
（一）閱讀主導下的教學之弊：重「人文」，輕「工具」
葉聖陶先生曾說「閱讀是寫作的基礎」 [2]。這句話被中小學教育界奉為圭謬，以致影響深遠。上到教材的編訂者，下到一線教師都在閱讀上下足了功夫，課堂教學逐漸變成了閱讀主導。長久如此，或許學生的人文素養會有所提高，但是語文教育一直是人文性與工具性的統一，拋棄了表達，語文教育勢必面部全非。
上海師範大學吳忠豪教授在《「表達」與「閱讀」，誰主沉浮》一文中指出：「以閱讀為核心的課程取向能夠最大限度地強化對學生道德品質的薰陶和人文精神的培養，對人文性目標的達成能起到一定的作用。但同時，他們也指出：這樣的課程取向大有掏空語文工具性的危險。」[3]
1．課堂教學，重閱讀輕寫作
當前，無論是哪種版本的教材，都是關注於課堂教學，淡化寫作教學。文章一篇篇的講解，授課教師關注更多的是課文內容的分析、文章情感的薰陶以及知識點的積累，卻很少去關注文本自身的謀篇布局，寫作技巧的運用。從教十餘年，筆者聽過很多課，發現無論是常規課還是公開課，大多數教師並不願意把時間花在寫作訓練上，最多在課堂的結尾，「蜻蜓點水式」的點出文本的寫作特點。
這樣的課堂比比皆是，原因無非三點：一是從應試角度出發，課本內容的理解、人物形象的感知、知識點的積累顯然更利於學生提高考試分數；二是寫作訓練需要佔用大量的課堂教學時間；三是缺乏課堂寫作教學的策略，無法結合課文閱讀去訓練寫作。
2．課程設置，閱讀大於寫作
目前的小學語文課程在閱讀教學和寫作教學設置上有兩個特點，一是寫作教學獨立於課文之後。一冊教材一般分為八個單元。每個單元的精讀和略讀課文約有六篇，而寫作內容基本集中在一個單元結束後，集中篇幅突出本單元的寫作主題。一般來說，一個單元課文教學結束後，教師才會根據本單元習作要求進行寫作練習；二是課文閱讀教學課時與寫作教學課時比例懸殊，基本是六比二左右，閱讀教學課時設置遠遠大於寫作教學。
（二）寫作主導下的教學之弊：重「工具」，輕「人文」
與閱讀主導下的教學截然不同的是寫作主導下的教學，這種教學理念主要是以寫作為中心，認為課堂教學上學生習得寫作才是終極目標，這種觀點只要是以
福建師範大學教授潘新和為先，他認為「寫作活動才是課堂教學的目的」。試想如果所有的語文課堂活動都服務於寫作，那麼就會形成另一種極端。學生在課堂上根據教師提供的寫作技巧進行反覆寫作訓練，或許能提高表達能力，但是這與寫作機器又有何異呢？更不用說讓學生感悟語言之美、培養情感態度價值觀了。
1．「人文」讓路「工具」
以寫作為中心的語文教學課堂，教師注重得是學生對於語文技能，語言表達形式的習得。如果不分文本形式、題材，僅僅把它作為習得語言技能的一個平臺，那麼語文課堂教學也會失去味道。近年來，在小語高段颳起了一股思維導圖風，最流行的是「魚骨式」的思維導圖。「魚骨圖」的運用確實可以幫助學生理清課文思路，提升語言概括的能力，但是這也不是「屢試不爽」的法寶。筆者曾經聽過一節《半截蠟燭》的公開課。這篇文章是一個劇本，主要講述了在二戰期間，法國一家人冒著生命危險保護機密情報的故事。該文結構簡單，脈絡清晰，最大的表達特點是人物對話，教師本應該讓學生在對話中感受人物情感，卻花費大量時間讓學生去填寫魚骨圖。對於這樣的課堂閱讀教學，學生雖然搞懂了課文思路，卻沒有走進文本之中，更無法品味人物的情感。這樣的課堂教學明顯偏離了文本本身價值，滑向了工具性的一端。
2．「形式」重於「內容」
在以寫作為中心的教育者眼中，他們關注的往往不是文本內容蘊含的情感態度價值觀，而是強調如何高效地習得語文技能。他們拿到一個文本，把教學重點首先放在文本的形式上，卻很少去關注文本自身的內容上來。筆者曾聽過一節《晏子使楚》的公開課，這篇課文的教學重點本應是是品味課文語言，賞析晏子的能言善辯。而這位教師卻花了大量時間讓學生分組討論課文可以分為幾個部分。討論的結果是，課文分了三個部分即：（1）起因：楚王想侮辱晏子；（2）經過：三次鬥智；（3）結果：楚王敬佩晏子。最後總結課文是按照事情的發展順序來寫。這顯然偏離了文章的教學重點，形式大於內容，人文弱於工具。這節課的閱讀教學也淡而無味。
二、反思：閱讀、寫作理應「比翼雙飛」
面對小學語文閱讀教學與寫作教學各行其道的現狀，我們不禁產生一個疑問：
到底是什麼原因導致理應互相「比翼雙飛」的閱讀與寫作卻變成「兩張皮」的呢？我們試從以下兩個方面進行分析。
（一）選文教育：讀文修身由來已久
我國自開創科舉取士以來，選文教育便流傳至今。古代取士關注的是人的精神，以「修身、齊家、治國、平天下」為根本目標。那麼最低層次是「修身」，其次才是「齊家、治國、平天下」。何以「修身」？自然是誦讀經典，內化涵養。因此《四書》《五經》《古文觀止》《世說新語》等「修身」經典的出現也就不難理解了。鑑於古代選文教育所起到的作用，近代以來選文教育莫不如是。自民國時期夏丐尊、葉聖陶編寫《國文八百課》以來，讀文修身的傳統更是形成了以閱讀為中心的教育理念。
（二）應試教育：金榜題名效率為先
「十年寒窗無人問，一朝成名天下知」。當今社會競爭激烈，人心浮躁，效率才是「王道」。學生要分數，教師要成績，如何在最快的時間內獲得最大的利益才是教師、學生要考慮的問題，至於「修身養性」則不是那麼重要。於是教師課堂教學只是關注工具性的一面，而忽視了人文性的一面。為提高課堂效率延伸出一些令人費解的課堂「教育理念」。這些「教育理念」不管是何種題材的文本，都用「魚骨圖」來理清文本層次，都用「段落切片」的方式進行語用訓練。這些都是屬於技能方面學習，屬於「工具性」的學習，至於「人文性」則被忽視了。
現在回過頭來看科舉制度下培養的一輩學人道德、文章則有很多值得我們深思的地方。大清中興名臣曾國藩在給兒子的家書中則說「心中要爛熟百篇經典文章，並學習其謀篇布局，則學習作文不會筆頭生澀」。古人並沒有學習什麼「魚骨圖」「思維導圖」「語用訓練」，道德文章卻成為後輩學習的楷模。在文章中學習寫作技法，在品味中浸潤著者的道德品格。在閱讀中習得寫作，豈會出現「兩張皮」。
三、策略：基於經典作品視域下的情境寫作
所謂「情境」，就是指教師通過口頭或者經典作品本身營造的一種氛圍。所謂「情境寫作」，則指在這種氛圍的浸潤中，經過教師的點撥，學生習得經典作品高尚的道德品格和高能的寫作技法。
（一）閱讀經典積累素材
著名作家曹文軒曾強調閱讀和寫作的關係就是弓和箭的關係。閱讀就像是一把弓，寫作是一支箭，要有弓才能射出箭，然後想要射得遠，就需要拉滿弓。可見閱讀就是為寫作蓄力。市場上各種書籍紛繁蕪雜，內容也深淺不一。教師要根據學生的特點「因地制宜」地給孩子們推薦閱讀書目。比如《哈利波特》《流浪地球》適合學生擴大知識面閱讀，不適合寫作閱讀；比如《城南舊事》裡面所寫內容和學生生活相適切，很多寫作技法值得借鑑。一般這類書籍，我們都會選擇進行全班共讀。
（二）立足課文拓展課外
課改後，人教版小學語文教材精選了許多名家的文章，這些文章一般可分為三類，一是「人文性主導」的文章。這類文章的重點往往在寫作內容方面，學生可以在課堂中感悟態度情感，培養正確的價值觀念，如《小苗對大樹的對話》《晏子使楚》等；二是「工具性主導」的文章。這類文章的重點一般側重於寫作方法，學生可以在課堂上習得一些修辭手法、表現手法……如《草原》《珍珠鳥》等；三是「一般性文章」。這類文章「人文性」和「工具性」較為均衡，既有直抵人心的內容情感，也有多樣的寫作技巧，如《開國大典》《慈母情深》等。
作為教師，我們要仔細研讀教材，把握每一篇課文的教學重點，對教材課文進行最大程度的處理、開發和使用。在實際的教學設計中，教師可以基於課文特點，合理聯合課外的名家作品進行科學針對的寫作教學訓練。如：人教版五年級上冊《梅花魂》結尾：
「多少年過去了，我每次看到外祖父珍藏的這幅梅花和給我的手絹，就想到這不只是花，而且是身在異國的華僑老人一顆眷戀祖國的心。」
作者採用睹物思人的寫作方法，表達了對外祖父的思念。我們可以將視野拓展到課外，加強對這一方法的學習和運用。課外經典作品史鐵生《合歡樹》片段：
「有一天那個孩子長大了，會想到童年的事，會想起那些晃動的樹影兒，會想起他自己的媽媽，他會跑去看看那棵樹。但他不會知道那棵樹是誰種的，是怎麼種的。」
把課內和課外結合起來，有針對性的，強化訓練，對於提高學生寫作水平將會有很大的幫助。
（三）揭示名著寫作密碼
一道美食，食客只知道好吃，卻做不出來，秘方只有廚師知道。同樣，名著之所以成為名著，一定有它過人的寫作技巧的。而這個寫作技巧如果教師不幫助學生揭秘，學生的閱讀可能就停留在語言積累的欣賞階段，無法獲取更為深刻高級的寫作技能。與此同時，再經典的名著也不是每一個部分、每一個章節都是經典。適合小學生群體特點和實際教學操作的可能是一些句子、個別段落，也可能是謀篇構局。
1.美化語言
美化語言主要有三種技巧：比喻、擬人和通感。以比喻為例，比喻有三個層
次即：具體化、畫面化、故事化。例如：
具體化：「久旱無雨，太陽像個大火球，炙烤著大地，莊家奄奄一息。」（《含英咀華》）
畫面化：「我每憶及少年時代，就禁不住湧起愉悅之情,像蜂蝶飛過花叢，像
泉水流經山谷。」（《我的「長生果」》）
故事化：
「送神回山的鼓，個個都打得漂亮。那鼓聲就好像一個迷路的人在夜裡訴說著他的迷惘，又好像不幸的老人在回想著他幸福的短短的幼年。」（《呼蘭河傳》）
學生讀過可能也就讀過，最多感覺這個句子與眾不同，至於寫作方面的技巧，根本不知道。教師需要進行寫作揭秘。通過設置美化語言的系列技巧，可以很快提升學生的語言增長點。
2.美化段落
筆者在寫作教學中發現，學生對於環境描寫的文章開頭部分比較死板。往往都是純粹的幾句環境描寫，最多也就是用幾句漂亮的好詞好句而已。如《呼蘭河傳》中：
「嚴寒把大地凍裂了。年老的人，一進屋用掃帚掃著鬍子上的冰溜，一面說：『今天好冷啊！地凍裂了。』趕車的車夫，頂著三星，繞著大鞭子走了六七十裡，天剛一蒙亮，進了大車店，第一句話就向客棧掌柜的說：『好厲害的天啊！小刀子一樣。』」
而如果將《呼蘭河傳》中對環境描寫的片段進行品讀分析，提煉出寫作方法，學生就會意識到在環境描寫中加入人物語言會使文章顯得很有生氣。
再如《竊讀記》開頭：
「轉過街角，看見三陽春的沖天招牌，聞見炒菜的香味，聽見鍋勺敲打的聲音，我鬆了一口氣，放慢了腳步。」
教師可以提問學生：（1）通過仔細閱讀，你會發現作者在文章開頭寫的幾句話在句子結構上有什麼特點？（沒有主語，全是動詞）（2）作者全都用動詞開頭，這樣做有什麼好處？這是一種動詞連用的方法，通過連續動詞的使用，作者可以表達出她急切想看書的心情。而後教師給學生一個情景，一個心情，學生就可以自然仿照這種寫法來創作。
3.美化結構
目前最常見的行文結構是平鋪直述，這樣的文章學生理解起來倒是沒有什麼問題，但是作為授課教師則必須仔細研讀教材，充分合理地對教材進行處理、開發和再利用。如果能夠在教材課文中對文本進行處理開發出諸如：倒敘式、雙線結構等行文結構，這樣的課堂閱讀教學就會別有一番風味。比如《珍珠鳥》，我們研究過多篇公開課教學設計，也觀摩過一些名優教師的課堂，發現授課者往往只會抓住人與鳥相互信賴的過程和文章內含的細節描寫，殊不知作者馮驥才在刻畫人與鳥相互信賴過程中埋下了兩條清晰的主幹線：人、鳥。一條線寫人的所作所為，另一條線則寫珍珠鳥在人的行動下所做出的反應。這兩條線相輔相成，相互交織，典型的雙線結構。我們曾經聽過一節年輕老師的教研課，這位教師在課堂上先是在讀的基礎上以人鳥對話的形式讓學生對文本進行改變，學生表演對話後再通過刪減練習，隱去一條線，讓學生感悟不同，引導學生總結出雙線交織的寫作方法，最後讓學生運用課文雙線交織的寫法進行仿寫。這樣的課堂雖然練習形式較為單一，但是卻也不失為一節簡約高效的課堂。
四、暢想：基於名著寫作的序列化
基於當前語文課堂教學現狀，如何使閱讀與寫作相互融通，不至於出現「兩張皮」的尷尬情景，我們可以大膽地提出一些暢想。
（一）打破常規：取消獨立的習作課
就目前教材單元設置來看，一般都是大篇幅的課文閱讀教學在前，小篇幅的寫作練習在後。我們以為這是造成閱讀與寫作「兩張皮」，學生寫作水平提升緩慢的的根本原因。或許我們可以取消這種先閱讀再寫作的分離教學模式，將寫作訓練融匯於閱讀教學中，在課堂閱讀教學中進行語言、句段或者構篇的寫作訓練。
比如人教版五年級下冊第二單元有關童年的習作。我們可以在本單元的閱讀教學中進行。比如在《故事三首》《兒童詩兩首》中學習童趣的寫法；在《冬陽.童年.駱駝隊》學習從兒童的視角把事物寫細膩的技巧；在《祖父的園子》中學習語言形式的特點。這樣一來，在不影響學生閱讀提升的同時，也可以進行針對性的具體寫作訓練。
（二）加強序列：增設名著讀寫課
現行的語文教材一般是選文教學，是選擇就存在局限性。有些文章並不一定是經典名著，也包含較少可以用於指導寫作的內容。基於本文提出的在經典作品閱讀教學中融合寫作訓練的觀點，我們可以進行大膽嘗試，在現有的課程體系中增設名著讀寫課，選擇經典名著，梳理寫作方法，自成體系。學生在課堂上進行名著的選文、選段閱讀，而教師把這些選文選段進行梳理，與學生一起品讀分析，提煉出具體的寫作方法和技巧，最後教師再設計一些針對性的寫作訓練，從而使閱讀和寫作相互交融，課堂教學走向融合高效。
參考文獻：
〔1〕呂叔湘.當前語文教學中兩個迫切問題[J].人民日報,1978(03).
〔2〕葉聖陶.葉聖陶語文教育論集[M]. 北京:教育科學出版社,1980:340.
〔3〕吳忠豪，陳建先.「表達」與「閱讀」，誰主沉浮[J].語文教學通訊，2008（10）.
〔4〕葉黎明.美國語文教材中的讀寫結合：借鑑與討論[J].語文建設,2006（5）.
〔5〕中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2011年版）[M]．北京師範大學出版社，2012.
〔6〕餘映潮.閱讀教學藝術50講[M].陝西師範大學出版社，2005.
〔7〕曹文軒.讀不夠書，就寫不出話[M].西雅圖的華盛頓大學. 2018(08).
〔8〕李鎮西.教有所思[M].華東師範大學出版社,2003.
〔9〕田本娜.小學語文教學設計原理（上）[J].課程教材教法,2011（9）.
〔10〕高文.情境學習與情境認知[J].教育發展研究，2001（8）.
〔11〕葉聖陶著,朱永新編.葉聖陶教育箴言[M].福州:福建教育出版社,2013：37-38.
〔12〕汪潮.中國語文讀寫結合相關研究[J].杭州大學學報,1991,21(4).
〔13〕黎錦熙.國文的作文教授法[J]. 教育雜誌,1924（16）.
〔14〕丁有寬.丁有寬與讀寫導練[M].北京:北京師範大學出版社,2006：53-54.
〔15〕薛發武.小學語文「三環節」閱讀教學法—自學、試講、實踐[M].重慶:西南師範大學出版社,2014:201.
〔16〕沈大安.小學語文教學案例專題研究[M].杭州:浙江大學出版社,2005:60.