一個商品只有需求對路才有可能實現其最大的價值。然而,為什麼一說到外語,這個經濟規律在我國就不適用了呢?
為什麼我國的大學英語教學始終不與專業學習需求和社會用人需求掛鈎?
為什麼在大學英語界開展實用英語教學,或者準確地說,開展專門用途英語教學有如此大的阻力?
費時低效的表面原因是沒有滿足市場和國家需求、堅持單純語言學習的通用英語教學,但深層次原因有以下幾個方面。
(一)嚴重的應試教學
我國的英語教學是應試驅動性的。無論是小學還是中學,英語教學內容是圍繞中考和高考的英語科目進行的。按理說,學了十多年的應試英語,到了大學階段,除了少數學生仍有考研壓力外,大多數學生可以解放」了,可以沒有顧慮地學習如何運用英語來學習專業,為今後工作做準備。
然而,到了大學,學生又被套上了大學英語四、六級考試的「緊箍咒」。教育部規定,「國家教委將對結束四、六級學習的學生進行統一的標準考試」,四、六級統考所確定的「教學目標和要求是我委今後檢查大學英語教學質量的依據」。
這個規定直接導致了大多數高校把通過四級考試看成是大學英語教學的全部和唯一目標,不少大學甚至把是否通過考試與學位證書掛起鉤來。政策制定者的道理也很簡單:學生通不過四級考試,說明學生沒有達到教學大綱規定的目標。然而,將教學和考試直接對接所產生的影響是非常嚴重的。其一,考什麼,教什麼,學什麼。
由於四級考試的語言要求相對較低,如詞彙量的要求為4500個詞,因此我們的教材和課堂教學都是圍繞這4500個考綱詞進行操練,超綱的詞直接刪除,課文內容也進行改編,以控制難度。
也就是說,我國的大學英語教學始終在低水平上徘徊,即使是清華的學生,「四、六級考試過關之後,英文文獻讀不了,英文論文寫得一塌糊塗」。
按照國際外語界的標準,英語為外語的大學生要適合專業學習需求,讀懂一般性的學術文章,至少要有8000詞彙量。因此,民國時期對高中畢業生的詞彙要求是8000,近鄰日本對非英語專業大學生的詞彙要求是13200。
其二,大學教學內容不同程度上重複中學內容。隨著中小學英語教學水平的提高,越來越多的高中畢業生達到了大學英語四級水平,不少還參加了SAT和託福等考試,但他們進入大學後,還被要求學習旨在通過四級考試的大學英語。因此,不少大學生戲稱,大學英語課很「水」,學不到東西。
有人認為,我國相當一部分大學生經過一至兩年的大學英語學習還不能通過四級考試,因此不具備提高四級考試要求的條件。這是一種悖論:任何一項語言考試,即使語言要求再低,命題人都可以通過乖戾的問題難倒一大批人,其中包括英語為母語的英美大學生。你可以讀懂文章,但不一定能在四個選項中選對答案。標準化考試能大體測試一個人的語言水平,但其分數不能完全反映一個人用語言做事的能力。以考試通過率來確定外語教標和要求是非常荒謬的。
如果說上個世紀實行四、六級全國統考還能促進大學生英語水平的提高,推動我國大學英語教學的發展,那麼到了今天,這已成為嚴重束縛大學生聰明才智、阻礙大學生英語水平進一步提高、阻礙大學英語教學進一步發展的羈絆。
(二)外語工具被貶低傾向
我國外語界的主流觀點是:崇尚外語的人文性,貶低其工具性。周燕說:「我特別主張,現在應該減少提外語教育的工具性。從我們教育者的角度來說,應該把外語教育的人文性突出出來。」有些學者甚至以音樂具有陶冶情操的功能為例,認為外語教育不能用有用無用判斷其價值。
這種觀點實際上是「形而上者謂之道,形而下者謂之器」(《周易·繫辭》)傳統觀念的延續:道是修身養性的,是治國之道;器是實用的,不登大雅之堂。這種重道輕器的傳統觀念造成中國歷史上論道之書汗牛充棟,而論器之書寥寥可數。實際上,道器不能分割。 我們需要道,需要精神的東西,但是沒有器,不重視英語的工具作用,我們既無法汲取世界先進科學技術,也無法了解世界不同文化,還談什麼通過外語學習提高人文素質修養?
《大學英語教學指南》把專門用途英語課程標註為工具性,把跨文化交際課程標註為人文性,這種區分是非常奇怪的。語言的工具性和人文性是無法分開的,就如一個分幣的兩面。即便是一個術語,背後也蘊含著豐富的文化內涵。語言既有工具性,也有人文性。大學生學習英語的目的就是運用英語這個工具來汲取和交流專業信息,為自己的專業學習和今後的工作服務。這與擴大文化視野和提高人文素養的素質教育目的並不衝突。素質教育是在外語學習過程中實現的。「接觸大量以外語為媒介的專業或文化書籍的過程同時也是提高學生人文精神和素養的過程。」
目前我國大學英語課程的學分一般為10-12分,按每個學分18課時來計算,整個大學期間也只有200課時左右。這點課時全部用在開設滿足專業學習需求和今後工作的學術英語和專門用途英語上還不夠,怎麼還能夠擠出時間來開設英美文學、西方電影欣賞等課程呢?大學英語仿照英語專業課程設置,在語言能力、專業能力和通識教育三者上平均分配,設置三個板塊,不能不說是一種不合理的、浪費寶貴教學資源的課程配置。
大學生需要跨文化交際的通識教育,但這類教育內容可以融入專門用途英語課程中,也可以在學校公共課程平臺上去開設,納入學校的通識教育課程。人文知識不等於素質教育。充分實現外語的工具性也就是培養人文素質和科學素養。日本高校的大學英語教學沒有開設英美文學課程,而是全力進行學術英語教學,但日本大學生的人文素質和科學素養都遠遠超過中國大學生。我們認為,不大力提倡大學英語在大學生專業學習中的工具作用,我們的大學生是無法在專業領域具有國際競爭力的,是無法在學術上走向世界、走向諾貝爾獎的。
(三)應用目標的缺位
承認大學英語是一門工具,就是承認其具有使用價值,而其最大的使用價值就體現為學生能用英語獲取和交流專業信息。通過對國際高校的大學英語教學情況進行調查, 我們發現,即使在以母語為主要教學語言的日本、韓國和中國臺灣的高校中,大學英語課程的開設目的都是更好地服務於當下學生在各個專業的學習和研究,唯獨中國大陸不是這樣。
教育部頒布的歷次《大學英語教學大綱》(見表1)都顯示,我國的大學英語教學自始至終定位在學習語言並提高學生人文素質的通用英語(即打基礎英語)上。如教育部即將公布的《大學英語教學指南》還是規定:所有新生都必須學習跟中小學同一性質的通用英語;水平較差的新生學習通用英語基礎級,水平較高的新生學習通用英語提高級和發展級。 我們不否認語言基礎的重要性,但是,無休止地為提高英語而學習英語的教學定位忽視了「語言是獲得知識和技能的工具性資本」這一語言經濟學第一原則。
也就是說,大學英語教學的應用目標是缺位的。《大學英語教學大綱》幾乎沒有提到應用,只是籠統地說「以適應社會發展和經濟建設的需要」。《大學英語課程教學要求》提到了應用,但應用的目標是為「今後學習」(即今後的研究生階段學習)服務,而本科期間的應用目標還是缺位。
《大學英語教學指南》提到四個應用領域,即「使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語」,但這裡的學習是指英語學習而非專業學習,因為《指南》規定的教學內容主要是通用英語,而不是針對專業學習的學術英語。正如文秋芳所說,大學英語教學是「為適應大學生未來就業的需要」,我國大學英語教學研究與實踐「探討的是如何使當下的外語教學更好地為學生未來的就業服務」。
為未來工作做好準備並沒有錯,但大學生在未來工作中是否需要使用英語,需要什麼樣的英語(如口語交際能力還是書面交際能力),都是學生無法預判的。因此,當大學生通過四級考試(隨著大學新生英語水平的普遍提高,越來越多大學生在第一學年甚至第一學期就通過了), 除了個別有考研或出國需求的學生外,大多數學生就失去了繼續學習英語的動力。 也就是說, 十幾年的英語學習隨著最後一個應用目的(通過四級考試)的達到而畫上了句號。
(四)公共英語的英語專業化
上世紀80年代我國公共外語教學剛剛起步時,曾經有相對獨立的外語教研室(如現在的第二軍醫大學和上海中醫藥大學),與學生所在的專業院系發生更多的聯繫,經常有公共英語教師直接到專業院系開設專業英語課程。
然而,隨著強調通用英語的觀點佔了上風,隨著最近十幾年高校出現的攀高、攀大傾向,公共英語教研室都相繼被併入了外語學院。公共英語的地位似乎提高了(原來的公共基礎部變成了現在的專業院系),但後果卻是大學英語教學的性質從此改變。原來公共英語教學和課程設置是與非英語專業的院系發生聯繫的,現在卻轉向了與英語專業發生聯繫,從石油英語、冶金英語轉到英美文學、英美報刊;原來是為學生專業學習服務的,現在是為大學英語教師自身發展服務了(如從英語專業獲得資源)。
公共英語教學出現嚴重的英語專業化傾向,表現為大學英語教材英語專業化、大學英語課程英語專業化、強調語言基礎和人文知識。在滿足學生「個性化需求」的漂亮口號下,各種英美文學和文化類課程(包括少數語種課程)已成為高校大學英語四級後的主要課程。不僅課程設置和教材編寫是如此,大學英語教學大綱,包括教學方法和評估體系,也無不帶有強烈的專業英語烙印,甚至連評價標準也是複製英語專業的。
看看衡量目前大學英語教學成功的標誌,看看目前舉辦的各種英語競賽(荒唐的是非英語專業學生和英語專業的學生竟然用同一個標準同堂比賽),我們可以發現:衡量公共英語學生和英語專業學生的學習成功標準也一樣,即口語漂亮,語法基礎紮實,能大段背誦莎士比亞的作品,而不是運用所學的外語直接為其專業學習和工作服務。
英語專業是把英語作為本體來學習和研究,大學英語是把英語作為工具來學習和運用。二者性質完全不同,怎麼能用同一教學定位、同一課程設置、同一教學方法、同一評估標準!從國際慣例看,前者一般歸在文學院和外文系,後者一般歸在語言教學中心。例如,在日本和中國香港的高校裡,均設置了獨立的大學英語教學中心。也就是說,如果大學英語不從英語專業中獨立出來,回歸大學英語教學本質,為學生專業服務,任何大學英語教學改革都是不徹底的,費時低效也是始終擺脫不了的。
(五)體制與理念問題
大學英語教學效率問題實際上是體制問題和理念問題。我國絕大多數大學英語教師是從英語系畢業的,學歷背景和研究方向基本上是英美文學或英語語言學。而國際上,大學英語教師來自教育學院,必須具有教育語言學(如外語教學或二語習得)方面的學位證書。
對比之下,我國高校對大學英語教師的聘任要求僅僅是口語漂亮,語言基本功紮實,有博士或碩士學位。學文學語言的被要求去教外語,就好比學數學的被要求去教大學物理。大學英語注重的不是語言,而是語言教學。沒有教育學和心理學知識,沒有二語習得等課程,我們怎麼可能依賴他們去開展有效的外語教學?
更為嚴重的是,具有上述英美文學和語言學學歷結構的領導和教師自然會按照英語專業的模式開展大學英語教學,熱衷於在非英語專業學生中開設英語專業第二學位,熱衷於競相開設英美文學、莎士比亞研究、英美小說和詩歌等課程。 正如張海明提出的,大學英語要「發揮教師的專業所長去專門開設一些人文通識課程」(而不是按照市場需求開設和學生專業相關的專業英語)。不少專家甚至明確表示,任何教學改革都必須首先考慮我國英語教師的知識結構(而不是學生的外語學習需求)。
其次,從學校領導到教師都認為從事英美文學和語言學的教學研究要比開展外語教學和專門用途英語教學更具有學術性,也更高端,這種觀念根深蒂固。在他們看來,前者是專業,是學科,是研究;後者是服務,是工具,是教學。前者的成果在各種評價體系中能得到更多的承認,論文得到發表和申請各級別科研項目立項的機會更多,職稱晉升的前途也遠比後者寬廣(如在復旦大學和浙江大學等高校,從事大學英語教學的教師最高職稱只能是高級講師,而從事文學語言教學的教師最高職稱則是教授)。
因此,在我國出現了這樣一種怪現象:大多數大學英語教師白天在課堂上進行外語教學,晚上和業餘時間從事自己的莎士比亞文學研究或喬姆斯基語言學研究。 也就是說,大學英語教師的主要精力和心思不在教學上,而在語言文學研究和論文發表上,教學只是他們的「副業」和「飯碗」。這種「兩面人」或「兩張皮」現象只有在中國大陸發生。這種教學和研究相分離的現象在我國高校所有學科專業中都是沒有的(即使體育老師的教學和研究也是一體的)。而這正是我國大學英語教學水平始終提高不了的主要原因之一。
從1985年頒布正式的《大學英語教學大綱》開始到現在,我國公共英語教學已經走過了整整30年的道路, 取得了有目共睹的成績, 但是我們的進步不大。1985年《大學英語教學大綱》規定,大學生完成四學期的大學英語學習後,所要達到的四級要求的詞彙量為4000。30年過去了,現在的四級詞彙量要求依然只有4500左右。
大學生的英語水平還是無法應對專業學習和未來工作的挑戰。這種情況與我國政府、社會和家庭30年來(尤其是最近十幾年來)對外語教學的巨額投入是不匹配的,與國家對大學生外語能力的要求存在很大差距。我們必須勇於承認外語教學尤其是大學英語教學中存在較為嚴重的費時低效情況,必須從語言經濟學的角度檢查我們的大學英語教學,轉變目前的通用英語教學定位, 適時取消大學英語四、六級全國教學考試(如從教育部獨立出來徹底社會化,考試成績只報給考生本人,不報給學校),大力提倡大學英語的工具作用,回歸大學英語的本質——為滿足學生的專業學習需求和未來工作需求開展英語教學。
只有提出大學英語為學生當下專業學習服務的應用目標,才能重新激發學生的英語學習興趣,才能不至於荒廢和丟棄他們十幾年來花了昂貴成本所學的英語,才能真正滿足市場的需求。日本高校的大學英語學分在8-12學分之間,和我國高校基本相當。但是日本大學畢業生的專業英語能力造就了豐田、三菱、日產、索尼等一大批跨國企業(世界500強企業中, 日本共有68家跨國企業上榜,僅次於美國,居世界第二位)。
我國的科技人員和工程師超過美國6倍,但2016年1月湯森路透評選出的《2015全球創新企業百強》榜單裡,美國有35家,日本更以40家高居榜首,而中國內地竟無一家入圍。日本大學畢業生的學術英語能力造就了24位諾貝爾獎獲得者。
日本高校大學英語教學沒有設置類似中國四、六級考試這樣的統考,沒有開設英美文學與文化通識課程,沒有追求基礎紮實再紮實的通用英語,但日本大學生用英語開展專業學習的能力大大超過中國大學生。原因在於,「日本英語教學的特點就是實實在在,不做表面文章,訓練學生用英語為汲取現代科學文化的工具。日本在這一點上做得很成功,已為它的經濟發展所證明」。
最近國務院正式頒布《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》,列出了建設世界一流大學的時間表。然而,如果不提高我國大學英語教學的效率,不去培養大學生運用英語從事專業學習和研究的能力,那麼創建世界一流大學只能是一句空話。
本文摘自「語言經濟學視角下的公共英語教學效率研究」,全文發表在《復旦教育論壇》2016年第2期。