「反思教學」的秘密，就在於以「有效教學」的理念審視「教學事件」並以「教學設計」的方式去化解「教學事件」。
在這裡，「有效教學」的理念是「反思教學」的關鍵。教師接受和相信何種「有效教學」的理念，就決定了教師的反思在多大程度上是有效的。
教師閱讀「有效教學」的相關理念並轉化為自己的「教學信念」，是教師「反思教學」的基本前提。
它要求教師不只是「反思」自己的教學，而且要求教師「反思」他人的成功經驗以及教育歷史實踐中流傳下來的種種「有效教學」的理論。
如果將「反思教學」理解為「針對教學事件並以有效教學的理念去設計教學活動」，那麼，這種「針對教學事件並以有效教學的理念去設計教學活動」實際上就蘊涵在教師的「備課」、「上課」以及「評課」的所有日常教學活動中。
就「備課」而言，「針對教學事件並以有效教學的理念去設計教學活動」意味著：
上一節課或在更早的時候，我的課堂裡發生了什麼教學事件？這與什麼問題相關？
這個問題我以前見過或聽說過嗎？
別人曾經遇到並解決過類似的問題嗎？
別人是怎樣解決的？
我能否借鑑別人的想法或做法來解決這個問題？
這個問題是否涉及到某些「教學理論」問題？
比如，在教育改革史中不斷有人提出要教給學生「知識結構」而不是零碎的「知識點」。
我的備課是否隱含了某種「知識結構」呢？
我怎樣使我的教學保持某種「結構」？
就「上課」而言，「針對教學事件並以有效教學的理念去設計教學活動」意味著：
課堂裡發生了什麼教學事件？
我應該怎樣去解決應對這些教學事件，而我這樣應對合理嗎？
我該怎樣調整我原先的教學方案？
課堂教學過程當然需要根據上課前的教案去有步驟地展開，但同時也需要針對教學中發生的事件不斷調整事先設計好的教案。
而在處理教學中的教學事件時，表面上看需要教師以自己的教學經驗和教學機智去當機立斷地解決問題，
但為了獲得相應的教學經驗與教學機智，教師還得在課堂教學中以及課堂教學外不斷地吸納相關的有效教學的理念。
就「評課」而言，「針對教學事件並以有效教學的理念去設計教學活動」意味著：
剛才教室裡發生了什麼教學事件？
這些教學事件暗示了什麼？
如果下次再遇到類似的問題，該怎樣處理？
評課時可以提出「成功」的地方，也需要提出「教學遺憾」，但評課不是定性評判或等級評定，重要的是針對成功的或遺憾的教學事件，提出那些隱藏在教學事件背後的具有象徵性、隱喻性的教學理念。
更重要的是能夠根據這些有效教學的理念，重新設計教學。
這種重新設計的教學方案儘管不可能完整地運用於以後的教學實踐中，但它對後來的教學實踐具有某種「類比」的、「象徵」的效果。
而且，也只有在不斷的「重新設計」中，教師的「反思教學」所依據的「有效教學」理念才有可能轉化為教師日常的教學行為。
反思教學是否能夠發揮效用，關鍵就在於教師是否能夠在日常教學中日常地使用它。
否則，即使教師將某些「有效教學」理念的口號寫在教案中，也並不意味著教師已經領會了這些理念。
「反思」實際上是人對自己所做的事，所想的觀念的一種回眸和顧盼。人正是在這種回眸和顧盼中形成某種「自我意識」並由此而逐漸「認識自己」。
人總會有自己的想法和做法，但惟有那些藉此對自己的想法和做法展開反思的人，惟有那些形成某種「自我意識」的人，才成其為真正的人。
惟其如此，康德在其《使用人類學》一書中開篇就說，「人能夠具有『自我』觀念，這使人無限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他是一個人。」
對教師而言，能否以「反思教學」的方式化解教學中發生的教學事件，這是判別教師專業化程度的一個標誌。
但這不是說教師必須長期地過一種「反思教學」的生活。只有當教師的教學中發生了某種教學事件，只有當教師以經驗的方式無法化解這些教學事件時，教師的教學才需要由「日常教學」轉向「反思教學」。
「反思教學」是教師在日常經驗教學中的一種「覺醒」，這種「覺醒」並不導致「經驗教學」的貶值。
恰恰相反，「反思教學」能否發揮效用，能夠長久地影響教師的教學生活，關鍵在於「反思教學」在多大程度上能夠轉化為教師的「新日常教學」或「新經驗教學」。
「反思教學」與「日常教學」必須保持某種相互轉化的狀態。
「反思教學」與「日常教學」之所以必須相互轉化，理由在於：
第一，「反思教學」是對原有經驗的不滿足甚至是對原有經驗的某種挑戰，這會在不同程度上給教師自己的日常教學生活帶來焦慮和不安。教師不可能也不必要總是生活在「反思教學」中。
當教師的原有經驗足夠解決教學問題時，教師有權利以自己的「新教學經驗」和「新教學機智」去當機立斷地、隨意地解決教學問題。即使將「反思教學」理解為教師在日常經驗教學中的「覺醒」，那麼，人也沒有必要長久地處於「覺醒」狀態。
第二，經過「反思教學」所獲得的「新教學理念」只有轉化為教師的「新日常教學」或「新教學經驗」之後，新教學理念才能落實為教師的日常教學行為。
若某種「反思教學」不能轉化為教師的新的日常教學經驗，或者，反思教學沒有被教師原有的日常教學經驗所認可和接納，這種反思教學就暫時的、無意義的、無效的反思。
第三，教師的「反思教學」只有與「日常教學」相互轉化、相互結合之後，教師的「反思教學」才有可能日常化，而不是某種偶爾為之的、裝點門面的、有校外「專家」在場的特殊方式。
「反思教學」一旦能夠與「日常教學」相互轉化，就意味著「反思教學」已經成為一種自覺的教學行為。
一旦教師無法以經驗的方式解決教學事件，「反思教學」就會從「日常教學」中覺醒過來。惟其如此，「反思教學」才不只是發生在所謂的「公開課」狀態中。
有效教師意味著他生活在日常教學與反思教學這兩種生活方式之間轉換，他能夠過一種雙重生活、中間生活。
通過「反思教學」，教師可能由此而獲得某種「教學機智」，而「機智本身可能也變成一種習慣。」
能夠不斷通過反思教學而獲得教學機智的教師，將尋找並發現「自我」，形成自己個性化的教學經驗。
「新教師們必須要花時間去發現他們是誰，什麼屬於他們，他們能獲得什麼樣的習性。
教師用一個簡單的眼神就讓一班吵吵嚷嚷的孩子們安靜下來，教師用一個難以捉摸的微笑就能激發起學生的興趣。
這些行為是不容易模仿的。理由是這些行為本身必須從教師身上由衷地體現出來。
教師因此運用某些習慣性的行為和表現方式在與孩子的生活中表現自己，對於這些他們自己最多也只是模糊地意識到了。
教育的理論很少論及這些教學當中的風格特徵是由什麼構成的，原因是這些特徵更多地與獨特的、個人的東西有關，而不是與普通的、可概括的東西有關。」
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