The Filling of "Blank" aAnd "Not Fixed Point" in the Teaching of Text Meaning
——Taking the sentence of "Westward declines the sun,Far,far from home is the heartbreak one" as an example
Yuran Zhou
Abstract: acceptance aesthetics The reader is in the center of literary activity, only when the reader participates in the reading process, can the "blank" and "not fixed point" in the text fill, and then eliminate the uncertainty of the meaning of the text and make it concrete. This theory is of great significance to the teaching of poetry and verse meaning in all aspects of the text: first, the most superficial understanding of language structure and phonetic intonation, secondly, the feeling of imagery, and again, the comprehension of inner meaning, and finally the exploration of symbolic meaning. Ma Zhiyuan in the Xiao Ling "Tian Jing Shatius", its last sentence "Westward declines the sun,Far,far from home is the heartbreak one" to explore the text meaning of teaching "blank" and "not fixed-point" to fill the problem, has an important reference significance.
Keywords: meaning teaching; uncertainty; blank; not fixed; text level
王榮生教授在為《言語教學論》所作的序中說到：「語文課程的目標是語感養成。」[1]語感不僅僅是局限於對語言文字的感覺，更是感知隱含在言內的「言外之意」，即文本的意義空白。在20世紀60年代崛起的接受美學中，伊瑟爾最早提出了「空白」（gaps）和「未定點（indeterminacy）」的概念。空白是一種留白、布白的藝術創作手法，旨在給讀者留下想像與再創造空間，類似於我國古典繪畫藝術中的「計白當黑」；而未定點則更多的是指向文本意義中模糊的不明確、不確定。兩者共同形成召喚結構，吸引讀者對文本意義進行建構。
接受美學認為讀者處於文學活動的中心地位，沒有讀者參與的文本僅僅是一個有著不確定性與開放性的「召喚結構」。只有當讀者參與到閱讀過程中，才能對文本中的「空白」和「未定點」進行填補，進而消除文本意義的不確定性，使之具體化。接受理論對於讀者的高度重視，肯定了教師和學生在分析作品文本意義時的主動性、創造性，而「文學意義的實現，以學生的最終接受為標誌。」[2]則要求我們在文本意義教學過程中不僅要重視教師自身，還要積極引導學生對文本的「空白」和「未定點」進行想像和補充，即重視學生的閱讀主體地位。
這一理論對閱讀教學，尤其是對充滿不確定的詩詞曲意義的教學具有重要指導意義。在文學「四分法」的大框架下，「詩、詞、散曲，是中國古代詩歌的三種主要樣式。」[3]。本文試以細讀馬致遠元散曲小令——《天淨沙·秋思》末句「夕陽西下，斷腸人在天涯。」為例，探討文本意義教學中對於「空白」和「未定點」的填補問題。
一、語言符號層
在語言符號層，凝練而又具有音樂美的語言特徵是詩詞曲所保留的詩樂舞同源的痕跡，三位一體的「共同命脈是節奏」[4]，且音樂所用的媒介是聲音，詩詞曲用的是語言，聲音也是語言的一個重要成分。詩與樂在歷史上的淵源以及性質上的相似性啟發我們，在文學作品的意義教學中，教師可以通過引導學生吟誦來填補文本中語音與語音之間的 「空白」和「未定點」。吟誦在古代詩教中就已有，如著名詩評家沈德潛曾言：「詩以聲用者也，其微妙在抑揚抗墜間。讀者靜氣接節，密詠恬吟，覺前人生中難寫、想外別傳之妙，一齊具出。朱子云：『諷詠以昌之，涵濡以體之。』真得讀詩趣味。」[5]強調了以反覆吟誦來體味詩歌之妙趣的重要性。詩詞曲語言是偏重韻味的感性審美，學生只有身心沉醉其中才能將韻味內化為審美體驗，但當今的吟誦教學幾乎被一字不落的背誦所替代，教師關注的往往是學生能否完成試卷上的「古詩詞填空」即能力的識記層面，而非吟誦過程中有無「玩其味」，忽視了學生作為審美主體的感悟。因此，葉嘉瑩先生指出，當代學生對詩歌的阻拒感與吟誦傳統的斷絕不無關係。
散曲定格靈活，平仄通押，如「斷腸人在天涯」一句，筆者認為教師在意義教學過程中可以分別從以下四種斷句方式來引導學生：①斷腸人/在天涯——這是該句意義教學中最為普遍的觀點，意為「思念著遊子的親人在遠方的故鄉」；②斷腸/人在天涯——為主謂倒裝句，主語夾在形容詞性謂語與動詞性謂語之間，突出「斷腸」這一感情，意為「望斷肝腸的遊子無法回到遙遠的故鄉」；③斷腸人/在/天涯——介詞「在」不僅在空間上強調了漂泊未歸的遊子距離故鄉之遙遠， 還在時間上表露出詩人對於當下現實狀態的不滿、悲戚與無奈；④斷腸人在/天涯——該斷句方式可以視為一個設問句，斷腸人在何處？答曰天涯，讀出遊子自問自答的落寞之感。
吟誦有利於學生構建與文本對話交流的平臺，使學生成為詩歌教學活動的參與者而不是旁觀者。反覆吟誦能夠在唇齒之間營造出詩中的歸依之切、思念之深，引學生入境，進而「涵泳其間」，獲得更為深刻的體會。而以上四種斷句方式的吟誦節奏、韻律不同，所獲得的意義也有所差別，這便使得學生可以在對其意義「未定點」填補的過程中融入個性化的情感體驗，而不是千篇一律按照教參「標準答案」進行填鴨式記憶，有利於培養和提高學生鑑賞詩歌的能力及審美情趣。
二、藝術形象層
在藝術形象層，詩詞曲的意象主要是通過讀者對於語言的感知和想像來喚起生活的表象。海明威曾將藝術形象比作漂浮於海面的一座冰山，看得見的文字是露出水面的「八分之一」，而隱藏的內容則像海平面下的「八分之七」，讓讀者去想像才是精彩之所在。但在當今文本意義教學中，教師往往將一個個意象從作品中游離出來成為公式化的概念，雖注重了觀念的普遍性，卻忽視了詩詞曲獨特的文學性。詩歌與詞曲是一種意象性的構造，但決不是意象的簡單疊加。正如格式塔心理學認為：整體大於局部之和，形式與關係可以生成一種新的「質」——「格式塔質」。
「夕陽西下，斷腸人在天涯。」一句中包含著三個意象：夕陽、斷腸人、天涯，這三個極具概括性的語詞便構成了一個不完全閉合的「格式塔」——整體模糊卻有著異常清晰的畫面情感表現。教師在意義教學過程中需要注意的不再僅僅是諸如「夕陽」、「斷腸人」、「天涯」這樣一些密集而孤立的形象，更是如何引導學生用自己的經驗和想像去「補足」形象之間存在著的許多「空白」——寒蟬悽切，飄零已久的遊子立在日暮下，舉頭望見最後一縷斜暉掠過孤鴻南飛的翅膀；垂首發現枯葉亦已凋零，被西風掃入流水逝向不知名的遠方。此處前半句的 「寒蟬」、「日暮」、「孤鴻」由聽覺到視覺的組合方式愈顯「遊子」思鄉惆悵之感，而後半句「枯葉」、「流水」與「遠方」的組合使得讀者頓慨生命之易逝短暫。前後句相結合，則具體呈現為「無人與我立黃昏，無人問我粥可溫」的孤寂落寞畫面，以天之大、天涯之遙遠襯託了遊子之渺小與寂寥。以上這一填補就有利於消除文本的不確定性，從而充實圖式化框架，這即是完成文本「語不接而意接」操作的具體化。伊瑟爾將讀者的這種閱讀活動稱作是讀者獲得作品意義的「完型認識過程」。在此過程之中，學生藉助詞語的缺席進行審美認知，感受到的是一個由多種藝術形象所表露出來的整體境界——意境。
意境可分為實境和虛境，虛境是實境中所包含的一種象徵境界，即司空圖所說的「超以象外」[6]與「韻外之致」[7]。這一文本的意義教學便是引導學生透過實境看虛境——夕陽漸下、暮色蒼茫，一個漂泊未歸的落魄遊子在踽踽獨行中望斷天涯。戴叔倫曾言：「詩家美景，如藍田日暖，良玉生煙，可望而不可置於眉睫之前也。」[8]說得簡單點，就是「詩貴朦朧」。「斷腸人」是指作者自身還是指所有漂泊在外的旅人？「遊子」來自何方？又去往何處？望斷的「天涯」是指空間上遙遠的家鄉，還是將遊子排擠在外的中央政權？亦或是身處不如意之處時因孤單落寞而產生的心理距離？這些朦朧的「未定點」在教學過程中都需要教師來引導學生進行想像與探究填補，以便使學生能夠積極參與意義的建構，從而避免意義教學流於空洞、刻板的說教。
三、內在涵義層
內在涵義指的是文學形象所表示的具體意義。在文學作品中，形象總是與一定的意義相結合，成為有內在含義的意象，而意象又總是指向、暗示一定的社會歷史內容以及思想感情。因此，內在涵義層是詩詞曲意義的重要之所在，也即是文本意義教學的重點。文學作品對社會生活的反映都是多方面的，故其內在涵義往往也呈現出多樣性特點，如《天淨沙·秋思》中就包含有政治意義、道德意義、歷史意義、人生意義等。那麼，在以篇幅短小、語言精練為特徵的詩詞曲文體的教學中，我們該如何引導學生對其意義空白進行填補呢？
學生在獲取文本意義的時候，總是要將自己的經驗、情感融入文本當中，以「夕陽西下，斷腸人在天涯。」一句為例，不同的學生對其理解可能千差萬別——作為留守兒童的學生可能認為這表達了對遠方親人的惦念，而春心萌動者則可能認為這是對異地愛人的相思，甚至有叛逆的學生可能會認為這是兒子離家出走之後的孤寂與懊悔。文本制約著讀者的意義創造，這一「文本」不僅僅是指幾十字的小令文本本身，更是這一作品所產生的時代背景。「閱讀歷史經典的最起碼的原則，就是回歸歷史語境。」 [9]脫離歷史語境的經典文本分析是空洞而無意義的。因此，筆者認為在進行文學作品意義教學的過程中應當適時引入「知人論世」的「前理解」，在保證沿著文本所暗示方向的基礎上使學生展開相應但不完全相符的想像，尊重學生有意義的個性化解讀，由此獲得作品意義，最終完成作品。
「知人論世」最早出自於《孟子·萬章下》「頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也。」[10]「尚友」即是上溯歷史與古人交朋友，這種神交是指只有了解詩人才能更好地理解他所作的作品。這一理論被鍾嶸吸收並在其著作《詩品》中加以改造，成為中國古代文論的常用批評方法。如在對「夕陽西下，斷腸人在天涯。」進行意義探究教學之前，向學生引入元曲家馬致遠的人生經歷——熱衷功名卻鬱郁不得志，歷經幾十年落魄潦倒的羈旅生活後入仕，又因不願與汙同流而隱居。躊躇滿志、飽讀詩書的他最終碌碌過完了這一生。此時再引導學生對這首小令進行意義分析，便不會再出現諸如上文那些五花八門的猜想，也不會僅僅停留在「思鄉而腸斷」這一層面，而是可能提出「人生失意、悲涼孤獨、羈旅愁思」等更為深入的解讀。由此再向學生出示詩歌創作之時的歷史背景——元代不重科舉，選官機制弊病繁多，加之元統治者的民族高壓政策，使得遊士們往往兼具生活的困頓與精神的苦悶。學生在了解了這一「時代的生活和情緒的歷史」（高爾基語）之後，便會以此「前理解」進入到「夕陽西下，斷腸人在天涯。」 這一卒章顯志未定點的填補中去，並以歷史的精神對其進行關照，繼而表現出對歷史的沉思與感慨。
四、象徵意蘊層
老子云：「大成若缺」，詩歌文本的空白與未定點可有形可無形。在文學作品的深層意義中，意象所蘊含著的象徵意味即為「象徵意蘊」，它是一種超越形象具體意義的帶有普遍性和永恆性的心理哲理內涵，往往蘊含著某種原型和母題。用艾略特的話說，它是人類情感訴諸藝術形象而形成的「客觀關係」，也可以說是人類或民族心理深層集體無意識的一種歷史積澱。這與榮格提出的「集體無意識包含人類心理經驗中反覆出現的原始意象」的論斷不謀而合。在詩歌作品中，象徵意蘊常常通過慣例化的意象模式來表現，而學生由於文化知識素養和藝術審美經驗的不足，往往只能發現這一層面的「空白」與「未定點」，卻難以對其進行補充。「夕陽西下，斷腸人在天涯。」中的「夕陽西下」為何不能換成「朝陽初升」？「夕陽」為何不能換成「孤月」、「涼夜」等其他表示孤寂的意象？當學生提出諸如此類的文本「未定點」時，筆者認為，教師可以將「夕陽」作為一個原型意象進行深入淺出的講解。
人類學家認為，人從遠古洪荒時代開始就對以溫暖、光明為自然特徵的太陽有著狂熱崇拜心理，而由夕陽引來的寒冷、黑暗則使得人們陷入對於死亡的憂患、焦慮與恐慌。因此，伴隨著夕陽而產生的往往是傷春悲秋、感懷生命短暫易逝的惆悵，這是人類本能對於生命的依戀以及對於死亡的畏懼。將這一自然體驗延展到社會生活層面，則易產生出人的陌生和分離意識，具體體現為「夕陽」在中國古代詩人和詞曲家筆下中往往被用來渲染一種暗淡悲涼的畫面，表達悽涼孤寂、思鄉懷人的心境。由此，筆者認為在教學過程中可以引入「夕陽」這一意象在古代文學作品中反覆出現的例子，以使學生對其有更為深入和獨到的見解。如《詩經·王風·君子於役》中「雞棲於塒。日之夕矣，羊牛下來。」表現了思婦看見夕陽西下油然而生對丈夫的思念；晏殊在《浣溪沙》「夕陽西下幾時回」中對時光易逝的喟嘆以及對其重現的渺茫希冀；李商隱在《登樂遊原》「夕陽無限好，只是近黃昏。」中感悟夕陽無限美好卻無奈生命終究短暫……進而在合作探究中為學生總結出「夕陽」是詩詞曲中反覆出現的母題——生命主題的具體表現意象之一，文人們往往由於集體無意識將其應用於創作，而我們在讀到時也會因集體無意識所產生原型意象的共鳴，這一共鳴來自遠古變遷至今的積澱與傳承。
有了以上這些前理解，學生對於「夕陽」這一語詞的認識不可謂是不深刻，由此再進一步領悟「夕陽西下，斷腸人在天涯。」一句中所蘊含的象徵魅力——人類在審美實踐中產生的生命意識，也即是水到渠成的了，這與新課改所提出的「生命教育」理念也是相契合的。
以上便是教師用自己的圖式去同化作品，然後再以循循善誘、深入淺出的方式來幫助學生理解和接受詩歌所蘊含的象徵意蘊，這一教學不僅能夠誘導學生從感受性閱讀出發，進一步加強其理性欣賞成分，還能使得學生對於作品意義的理解超越了文本本身而上升為一種更高的精神境界。
五、結語
朱光潛先生說過：「讀詩就是在做詩。」[11]我國古典詩詞具有含蓄美的特徵，表情達意往往曲折含蓄，因此在其文本構成的各個層面都存在著許多「空白」和「未定點」，這就需要教師在意義教學的過程中引導學生逐一對其進行填補，即由表及裡地分析：首先是最表層的對於語言結構與語音、語調的把握，其次是對於意象的感受，再次是對於內在涵義的理解，最後是象徵意蘊的探索。
需要注意的是，學生對於文學作品「空白」和「未定點」的想像不一定是積極、正面的，教師不能沉迷於課堂「自主探究」的「活躍」氣氛，應適時對學生的價值觀進行引導。此外，學生對於文學作品意義中「空白」和「未定點」的填補是要在其文本本身的框架中進行的，教師應發揮主導作用，在鼓勵學生挖掘「空白」和「未定點」等文本不確定性的同時，引導其尊重文本整體表述的內部確定性，不可任由學生脫離文本過度解讀。
[1] 李海林.《言語教學論》[M].上海:上海教育出版社,2006. 7.[2]王紀人.《文藝學與語文教育》[M].上海:上海教育出版社,1998.123.[3]趙義山.《元散曲通論（修訂本）》[M].上海:上海古籍出版社,2004.序.[4]朱光潛.《詩論》[M].上海:生活·讀書·新知 三聯書店，1998.12.[5] [清]沈德潛撰；王宏林箋注《說詩晬語箋注》[M].北京:人民文學出版社,2011.10.[6] [唐]司空圖.《詩品集解》[M].北京:人民文學出版社,1963.3.[7]《司空表聖文集》[M].上海:上海古籍出版社,2013.24.[8] 《司空表聖文集》[M].上海:上海古籍出版社,2013.42.[9] 孫紹振.《多元解讀和一元層層深入——文本分析的基本理論問題》[J].中學語文教學,2009.8.[10]錢遜.《正氣浩然——<孟子>讀本》[M].北京:中華書局,2015.245.[11] 朱光潛.《談美》見《朱光潛美學文集》第一卷[M].上海:上海文藝出版社,1982.497.作者簡介：周雨然（1995.6—），女，江西九江人，閩南師範大學文學院學科教學（語文）專業碩士研究生畢業，現為南昌師範學院文學院教師，熱衷於語文教學相關研究。