導讀標題
一、緒言：網際網路和教育技術的力量
二、大規模線上教學的階段性特徵分析
三、結語：關於首次大規模在線教學「階段性」特徵的思考
此次新冠疫情期間的高校在線教學，是我國高等教育歷史上第一次大規模利用網際網路技術開展的教學活動。此次線上教學如同一次浩浩蕩蕩的現代高等教育和網際網路結合的浪潮，幾乎席捲了每一所高校、每一個教師、每一個學生、每一個教學管理系統，網際網路技術終於進入了教學領域的深水區，使我國呼籲多年的加快教育信息化建設這隻靴子終於落了地。廈門大學課題組為了全面了解我國首次線上教學的真實情況，在全國高校範圍內針對教師、學生和教務人員群體設計了三份問卷，截至2020年3月31日，累計共有334所高校、13997名教師、256504名學生參加了此次調研（廈門大學教師發展中心a，2020）。通過調研，我們獲得了疫情期間來自教學第一線的基本數據；通過數據挖掘和分析，大致呈現了此次疫情期間線上教學的階段性特徵，這些特徵折射出了我國高校現階段線上教學的水平和能力。準確把握這些特徵，對於未來我國高校教育信息化建設、實現線上與線下混合式教學具有著重要的參考價值。
一、緒言：網際網路和教育技術的力量
這場新冠疫情，幾乎席捲了全世界所有的國家，造成了不可估量的損失。當各個產業和行業都面臨或受困於資金和產品「供應鏈」斷裂的時候，令人意想不到的是，我國的教育尤其是高等學校利用網際網路技術，迅速實現了線上與線下的轉換和對接，教學活動依然正常運轉，部分教師和學生實現了從「一無所知」到逐步適應，從倉促「應戰」到「平穩」過渡，從「痛苦的磨合」到逐漸喜歡，每一所高校都實實在在地感受到了網際網路和教育技術的力量，顯示出了我國高校強大的教育應急能力和較高的水平。如果沒有此次疫情，也許開展如此大範圍的線上教學尚需時日。
誠如一位網際網路專家所說，任何傳統行業，在網際網路思維之下，都可以重新做一次。一個傳統行業的轉型升級，光靠行業內個體的自覺升級、小打小鬧是難以實現整個行業的技術升級的，一定是在某種外力的強勢入侵下，刺激到痛點，才能改變行業內部生態，進而發生進化與突變。此次疫情期間的線上教學，顯然並非高校主動選擇的結果，而是受疫情的「倒逼」，是政府、學校和教師、學生不得已的「被動」選擇。但沒有想到的是，「倒逼」得如此之快速和徹底，大大加速了網際網路和教育技術在我國教育領域的應用進程，高等學校師生藉助於網際網路成了最大受益者。越來越多的事實證明：每一次教育技術進步都會帶來教學質量和教學效率的提升，教育技術尤其是網際網路的普及和使用水平是一國教育走向現代化的重要標誌。
新冠疫情就像是一次大考，對高等教育領域來說，既檢驗了高等教育整體治理能力和水平，更檢驗了一所高校教育信息化的建設能力和水平。這種檢驗方式讓全社會付出了十分慘痛的代價，對教育領域而言，也是如此，尤其是教學質量方面付出的代價目前還無法評估。因為教學活動從線下轉到線上，它涉及整個教學系統的「磨合」，在這個「磨合」過程中，人們暫時還沒有精力去關注「運轉」質量，似乎只要把線下線上頻道「切換」成功，就已經達到了目的。顯然，這是一種底線思維，是線上教學的最基本要求，而不是網際網路進入到高校教學過程的最高境界。但無論如何，教學活動沒有停止，就是「階段性」勝利。正如有學者所言：此次疫情，教育「受到的影響最小」（童世駿，2020），大規模在線教學已經在路上。無論人們是否願意，都已經真切地感受到網際網路+教育技術所帶來的「吹面不寒楊柳風」的氣息。
自20世紀80年代「新技術革命」理論產生以來，關於「新技術」與教育衝突的爭論一直沒有停止。美國未來學者將「新技術革命」稱為「第三次浪潮」，明確提出了「高技術與高情感危機」（託夫勒，1985，第349頁）的命題，這一話題一直延續到信息技術和網際網路產生，甚至在世紀之交的高等教育界出現了現代信息技術可能導致大學衰微的看法。然而現實告訴人們，信息技術的進步不僅沒有帶來大學的式微，相反促進了一系列教學方式方法的創新，教育與網際網路的結合開始滲透乃至「徵服」了教育界，尤其是以MOOCs和翻轉課堂為代表的教學方式方法，不僅突破了時間和空間對教育的限制，而且稱為「課堂革命」和「教學革命」（吳巖，2018）。回過頭來看，以網際網路為代表的教育技術發展到今天，在教育領域內，並沒有出現人們擔心的「高技術與高情感危機 」 的現象，或者說還沒有實證研究或「事實」證明這一「教育危機」的存在，從而給我們留下了從歷史的視角審視教育與技術的關係，尤其是審視我國首次大規模線上教學的機會。
在我國高等教育領域，利用教育技術「倒逼」教學改革，已經呼籲了許多年，但效果一直甚微。因為強大的教育慣性、教學慣性、教師慣性、空間慣性等，嚴重限制了在線教學在教學第一線的推進。然而一場疫情卻幾乎讓網際網路教學一夜之間就走進了高校，甚至說走進了教學活動的每一個角落，即教學改革的「深水區」，這幾乎是令人難以想像的。就傳統認知而言，師生面對面的課堂交流一直被認為是線下教學的優勢，是任何技術無法替代的；但從另一方面，這一斷言從某種程度上成為教師抗拒接受教育技術的一種合理藉口。從本次線上教學看，不論是教師還是學生，當他走進一種全新的網際網路空間時，發現儘管師生時空阻隔，但並不都是「冷冰冰」的面孔，依舊可以看到師生互動，甚至在網際網路的世界中，師生互動似乎更易於發生，因為網際網路恰恰釋放了更多的教師與學生交流的機會和空間。這一特點預示著，在未來，即便網絡教學只是以一種輔助的教學手段或工具形式出現，此次經歷對大多數高校教師和學生來說，也是一筆寶貴的經驗財富，必將為疫情後在線教學走向「常態化」奠定堅實的思想觀念基礎。
在線教學到底在多大層面上改變了師生熟悉的教學方式方法？改變的效果究竟如何？目前還無法對這些問題進行全方位的評估。但至少可以肯定的是：此次在線教學改變了教師對教育技術和網際網路的認知，改變了教師的教育觀念。此次在線教學，教師受到的「挑戰」最大，但收穫恐怕也最多。課題組的數據顯示：有76.5%的教師對未來的網絡教學有信心（廈門大學教師發展中心a，2020）；教育部高教司公布的數據顯示，80%的教師對未來的網絡教學有信心（中華人民共和國教育部，2020）。這是一組讓人欣慰的「信心指數」，因為教學改革的主體和「主動權」掌握在教師手中。「教學改革的最大阻力來自教師，而且是年齡大的教師」（潘懋元，2016）。疫情期間的線上教學表明，教師經受住了考驗，當教師能夠改變教學方式的時候，學生永遠是新方式的歡迎者和受益者。
疫情不僅全面檢測了各高校在線教學的能力，也為我們重新審視在線教學的功能和價值提供了新的思考空間。我們認為，只要是能夠讓學生接受的教學工具和手段，只要是能夠有效提升人才培養質量，那麼它就是值得信賴的工具和手段，因為教育教學存在的最終價值是培養人才。從更深層次看，在線教學絕不僅僅是對技術和方法的掌握和使用，而是體現當代社會人的「數字能力」，包括教師和學生乃至教學管理部門「數字素養」的形成。既包括教師「教」的能力和學生「學」的能力，還包括教師和學生在整個教學環節中顯現出來的「教」的理念、方法、藝術和「學」的訓練、技巧、策略，這是未來人應該具備的基本素養。因為在網際網路技術的衝擊下，學習和傳播知識的方式在發生重大變化，這已經是不以人的意志為轉移的教育規律。
這場新冠疫情，讓高校在經受住了「應急式」考驗的同時，暴露出許多「短板」，但同時也可能催生出另一種教育形態，尤其是新的教學管理形態。我們必須清醒地認識到，真正的網上教學，都有一個「留痕」的教學過程。顯然，我們的高等教育管理系統還無法做到這一點。當下許多學者對疫情期間在線教學的關注或研究，基本上還是通過個人感受和調查問卷的方式進行，還無法從「歷史的」和「國際的」比較中作深入研究。這說明指導我國高校線上教學的理論仍處於缺失狀態，在線教學的成功之日還遠遠沒有到來。此次大規模在線教學告訴我們，既要重視教育技術的短期和「應急」力量，更要重視教育技術的長期和「常態」力量。這也意味著想要取得全方位的「成功」，不僅要適應新的教學技術，更要轉變觀念、提升服務能力、掌握新的策略，或者說要為一個「重新開始」做好各種準備。
二、大規模線上教學的階段性特徵分析
為應對這場新冠疫情而開展的高校大規模在線教學，為全方位審視我國以往信息化建設的成績和不足提供了「現場教學」的案例。從「不停課不停學」的角度來看，達到了預期目的；從「質量保障」的角度看，還無法給出令人信服的結論。隨著我國疫情的好轉，高校教學將逐步恢復常態，讓在線教學成為常態下教學活動的有機部分，也逐漸成為人們的共識。因此，及時總結現階段高校線上教學的經驗，評估能力和水平，呈現此次大規模線上教學的特點就顯得十分必要。
(一) 從師生教學準備看，成功實現了從線下到線上的「切換」，但師生對線上教學仍然需要一個熟悉和磨合的過程
師生充分的思想準備是保證線上教學順利進行的先行條件。但毫無疑問，本次疫情期間師生開展的線上教學，是在沒有充分思想準備下的一場「遭遇戰」。根據調查，近八成教師在疫情之前未開展過線上教學，近六成學生在疫情之前未參加過線上教學。具體而言，根據截至2020年3月17日收集到的5443份教師問卷，118191份學生問卷的調查結果顯示，在疫情之前開展過線上教學的教師 1112 人，僅佔 20.43%。疫情之前未開展過線上教學的教師 4331 人，佔 79.57%;在疫情之前參加過線上 教學的學生有 51674 人，佔 44%，沒有參與過線上教學的學生有 66517 人，佔 56%。但在疫情來臨之後，超過97%以上的師生都經歷了線上教學。其中，開展線上教學的教師人數佔比為97.50%，接受線上教學的學生人數佔比為97.37%。為進一步了解教師對於各類平臺的技術掌握的熟練程度，調查將教師掌握技術的熟練程度分為「很熟練」「熟練」「一般」「不熟練」和「很不熟練」5個等級。從調查結果看，教師選項的均值為3.75。其中，選擇「很熟練」的教師608人，佔11.17%，選擇「熟練」的教師3027人，佔55.61%，兩部分人數佔比達到了66.78%；選擇「一般」的教師1678人，佔30.83%。可見，大部分教師對線上各種教學平臺技術掌握的程度介於「一般」和「熟練」之間。再來看師生是否接受過線上教學相關培訓，參與調查的教師中，接受過線上教學培訓的教師佔80.88%，未接受過線上教學培訓的教師佔19.12%；接受過線上培訓的學生佔37.51%，未接受過線上培訓的學生佔62.49%。
這些調查結果表明，從數量上而言，高校成功實現了從「線下教學」到「線上教學」的切換；但從質量上而言，這種切換無論是教師還是學生，都僅僅是接受簡單的技術培訓或未接受培訓就立刻進行線上教學的實踐。所以，線上教學這一「應急」特徵決定了廣大師生對於線上教學的規律與特點還處於一種熟悉、摸索狀態。在短時間內，線上教學的優勢不可能充分顯現，線上教學的不足也無法充分暴露，線上教學的效果有待於進一步檢驗，線上教學的組織管理對教師、學生以及管理人員都需要磨合。從這一意義說，對於當前的線上教學，既不要抹殺廣大師生付出的巨大努力，但也不宜擴大線上教學的效果，要留待時間來檢驗。
(二) 從教學平臺支撐看，線上教學平臺多而分散，且各種技術平臺支撐水平參差不齊
線上教學的順利推進有賴於穩定的教學平臺支持。在這方面，我國高校有較好的基礎。進入新世紀以來，在教育部「本科教學質量與教學改革工程」的推動下，我國高校先後開展了精品課程、精品視頻公共課、資源共享課等網絡課程資源庫建設。在2012年MOOC元年之後，清華大學、北京大學、上海交通大學等一批高水平大學，先行開啟了中國MOOC教學平臺建設，建設了一批具有中國特色和教學水平的MOOC平臺，例如好大學在線、清華學堂在線、愛課程網等等。可以說，這些MOOC平臺在本次在線教學中發揮了重要作用。從調查結果看，所列19個主要教學平臺，中國MOOC平臺/愛課程平臺是使用最多的平臺之一（教師最多可選3個平臺），佔9.28%的份額。從這一意義上說，本次線上教學也是有準備的線上教學，是受益於前期網際網路+教育教學改革「紅利」的結果。
但是，對於中國這樣一個高等教育大國，單靠政府是無法支撐起全國線上教學需要的。本次疫情期間，教育部共組織了37家在線課程平臺和技術平臺率先面向全國高校免費開放慕課、虛擬仿真實驗等在線課程，並提供在線學習解決方案和技術支持，帶動了110餘家社會和高校平臺的主動參與（教育部高等教育司，2020）。特別是一些民營企業，他們肩負起社會責任，為本次線上教學提供了強有力的支持。以超星學習通平臺為例，為響應教育部「停課不停學」的號召，超星主動請戰，先後投入1個多億用於機房的緊急擴容和軟體修改，使日訪問量從10億人次提升到百億人次。
本次線上教學調查問卷共列舉了19個主要教學平臺，從調查結果看（如圖1）：教師使用教學平臺非常多樣，呈分散狀態。按照使用頻率從高到低排序依次是：學習通/超星爾雅（40.2%）、中國MOOC平臺/愛課程（28.8%）、QQ直播（27.6%）、微信或企業微信（26.4%）、騰訊會議（22.2%）、騰訊課堂（21.3%）、釘釘（18.1%）、雨課堂/學堂在線（13.2%）、智慧樹（6.9%）、ZOOM（4.6%）、暢課（2.3%）、國家虛擬仿真實驗教學綜合平臺（0.6%）。再根據課題組對97所高校線上教學質量報告文本分析，結果顯示：（1）97所高校一共使用了66種在線教學平臺，其中高校/政府平臺共11種，佔比17%，市場化平臺共55種，佔比83%；（2）97所高校平均每校使用平臺為6.9個；（3）50%以上高校都在使用超星、QQ、中國大學MOOC、釘釘、微信及騰訊會議，其中有75%的高校使用超星，為所有在線教學平臺之首。調查結果說明，沒有一家教學平臺可以依靠自身的力量支撐起如此龐大的高等教育系統。
在參與調查的教師和學生中，每位教師使用的平臺數平均為2.16個，每位學生平均為2.99個。其中，使用1個教學平臺的教師佔17.65%；使用2個的教師佔54.06%；使用3個的教師佔24.31%；使用4個的教師佔3.09%；使用5個及以上的教師佔0.89%。使用1個教學平臺的學生佔9.24%；使用2個的學生佔33.71%；使用3個的學生佔30.70%；使用4個的學生佔13.31%；使用5個及以上的學生佔13.04%。（如圖2）出於應急需要，為了保證線上教學萬無一失，教師使用了多個教學平臺，但這給師生帶來諸多不便。
調查結果表明，在政府的主導下，高校與民間企業開展了緊密合作，保障了疫情期間的線上教學。本次線上教學實踐提供了政府與民間力量合作的成功範例，為後續線上教學改革、教學平臺的建設提供了新的思路以及空間和機遇。但要引起注意的是，此次在線教學，高校是作為「選擇者」而非「設計者」的身份，在廣闊的線上教學市場中面對的是紛亂複雜的教學平臺的選擇。在當前階段，以民間企業力量為主體，各個教學平臺仍然處於「各自為政」的狀態，但可以預見，未來教學平臺想要在激烈的市場競爭中脫穎而出，必須要進一步凝練自身優勢，提高優質教育資源的輸出能力。
圖 1 教師經常使用的平臺（%）
圖 2 每門課程利用教學平臺數量情況分布（%）
(三) 從教學平臺的技術服務看，滿足了最基本的教學需求，但支撐「以學生為中心」的教學需求有待進一步改進
技術服務是教學平臺最基本的保障，也是影響線上教學和學習體驗的關鍵要素。為了解在本次線上教學中，各高校使用的教學平臺能否滿足線上教學的需要以及滿足的程度，課題組選擇了「師生互動的即時度」「網絡速度的流暢度」「平臺運行的穩定度」「作業提交順暢度」「畫面音頻的清晰度」「工具使用的便捷度」等6個最基本指標進行觀測，並將評價程度分為「非常好」「好」「一般」「不好」和「非常不好」5個等級。這6個維度，代表了滿足線上教學的最基本要求，即在線課程教學能否滿足師生不因時空阻隔而能「看得見、聽得清、交流無障礙」。
從調查結果看，師生分別給予3.75和3.57的均值。這一結果說明，師生對各類教學平臺技術服務總體上持肯定態度，或者說，目前各類教學平臺基本上滿足了線上教學的最基本需要。但是，從認知上，教師和學生二者存在明顯偏差。從圖3可以看出，教師和學生除了在「作業提交順暢度」這個指標上意見較為一致外，在其餘維度指標上的認識存在著較大不同：在「師生互動即時度「方面，學生評價均值高於教師。而在其他方面，教師評價均值都大於學生。可見，從教的視角看，教師更關心如何把教學內容平穩流暢地傳遞給學生；而從學的視角看，學生則更加關心互動是否得到及時反饋、有效反饋。從這一意義上說，將來教學平臺的設計，不僅要考慮到教師能否有效地傳遞教學內容，更應考慮到如何以學生為中心，滿足學生問題導向的學習需求。
圖 3 教師和學生對各種教學平臺技術支持的總體評價（均值）
再看教師對於教學平臺功能的評價。調查將教學活動分為「在線備課」「課堂考勤管理」「課堂講授」「在線課堂討論」「在線實驗演示」「在線教育測試及評分」「在線布置批改作業」「在線課後輔導答疑」「提交或傳輸課程資料，包括作業」以及「通過電子數據分析學生學習行為」等10項基本活動，評價分為「完全滿足」「滿足」「一般」「不能滿足」和「完全不能滿足」5個等級。
從調查結果看，各類教學平臺對各種教學活動的支持滿足度均值均在3.0以上。按照滿足度高低程度，依次為：「提交或傳輸課程資料，包括作業」（均值為4.01）、「課堂考勤管理」（均值為3.97）、「課堂講授」（均值為3.84）、「在線布置批改作業」（均值為3.83）、「在線課後輔導答疑」（均值為3.81）、「在線備課」（均值為3.70）、「通過電子數據分析學生學習行為」（均值為3.59）、「在線教育測試及評分」（均值為3.55）、「在線課堂討論」（均值為3.49）、「在線實驗演示」（均值為2.47）（如圖4）。可以看出，除了在線實驗演示外，各類教學平臺均能夠滿足最為基本的課堂教學環節，包括：布置作業、考勤管理、課堂講授、在線課後答疑輔導等。但隨著課堂行為向高階發展，如通過電子數據分析學生學習行為、在線教育測試及評分、在線課堂討論等功能，各類教學平臺的支撐程度就越來越弱了。
圖 4 各類教學平臺滿足教學活動需求的評價（均值）
從不同類型高校看（圖5），教師在在線備課、課程考勤管理以及在線課堂討論三個方面評價基本一致。相比一般本科高校和高職院校，研究型大學教師的評價更看重課堂講授和在線課後輔導，而一般本科高校和高職院校，更看重分析學生在線學習行為。差距比較明顯的是在線實驗演示，研究型大學明顯低於一般本科高校和高職院校。這也說明，就在線教學對於實驗教學的影響程度而言，研究型大學受到的影響程度要高於一般本科高校和高職院校。在線布置批改作業、在線開展教育測試及評分幾項功能也存在類似現象。這可能因為：一是目前各類平臺功能還無法適應研究型大學相對靈活複雜的作業需要；二是研究型大學更加重視課堂講授，布置作業要求可能低於一般本科高校和高職院校。
圖 5 不同類型高校教師對各類教學平臺滿足教學活動評價（均值）
這些調查結果顯示，現有教學平臺中基本的技術支撐框架已經搭建，能夠滿足高校教學的基本需求。但教學平臺中的技術發展不能脫離教育理念的發展，不同類型和層次的高校對線上教學需求存在差異，哪怕同一類型、同一層次高校內部在線上教學需求方面也存在差異。而這些依靠市場力量發展起來的教學平臺在滿足高校多樣化的教學需求方面的能力仍有待提高。
(四) 從高校提供的線上服務看，師生及管理人員均持積極肯定態度，但從管理者到教師再到學生，對線上教學服務的滿意程度有遞減現象
與平臺技術服務一樣，在線教學離不開學校硬體環境、電子圖書資源、教學平臺以及各項政策的支持。在應急狀態下，這些服務能否支持在線教學活動的需要，是在線教學實施必不可少的條件。本次調查將學校線上教學服務分為「網絡硬體環境」「教學平臺」「電子圖書資源」「學校政策」4項，評價分為「非常好」「較好」「一般」「較差」和「非常差」5個等級，並分別賦值5，4，3，2，1。從圖6中看出，管理人員、教師和學生三者對於學校提供的線上教學服務評價均高於中間值3，這一結果說明，本次疫情期間，高校提供的各類教學服務不存在無法滿足需要的情況。管理人員對學校提供的線上服務評價明顯高於教師和學生。而從師生體驗相比較看，學生對於學校政策支持和電子圖書資源支持評價高於教師。總體而言，從管理者到教師和學生，其體驗評價呈衰減趨勢。這種現象也有趣地解釋了教學改革過程中的「上面熱」「中間溫」「下面冷」的現象。從這一意義說，如何把「上面熱」有效傳遞下去，使上中下一齊熱起來，充分調動師生參與教學改革的主動性和積極性是問題的關鍵。
圖 6 不同主體對學校提供線上的服務保障評價（均值）
從參與調查的師生及管理者對各類服務評價的高低看（圖7），師生及管理人員之間的重疊部分越多，說明三者態度越接近。總體上看，三者對各類服務持積極肯定態度，但在不同服務項目上卻存在差異。其中，對「學校政策的支持」三者態度較為一致，其次是各類教學平臺的支持服務。而對於學校網絡等硬體環境以及電子圖書資源，管理人員評價明顯高於教師和學生。由此說明，在線上教學初期，教師、學生與管理者對線上教學的認識還存在著「不同頻共振」或者「同頻但不共振」現象。顯然，如何使師生與管理者三者之間對於在線教學在認識上形成同頻共振，使各項服務保障能力最終轉化成教育教學的效果和效能，依然是一個值得探討的話題。
圖 7 不同主體對各類服務評價人數的比例（%）
從不同類型高校教師對線上教學服務體驗看（圖8），調查結果顯示，在「總體評價」「技術隊伍支持」「技術使用培訓支持」「教學方法培訓支持」等方面，不同類型高校教師體驗差別不大。但在網絡條件方面，研究型大學明顯好於一般本科院校和高職院校。而在領導支持方面，高職院校比一般本科院校和研究型大學更加重視。在學校政策支持方面，高職院校優於一般本科院校，一般本科院校又優於研究型大學。在電子教學資源方面，高職院校和一般本科院校教師體驗優於研究型大學。這一結果也揭示了近年來高校課程教學資源建設的電子化趨勢。由此說明，研究型大學在硬體建設方面優於一般本科院校和高職院校。但政策支持和服務方面，一般本科院校反而略優於研究型大學。
圖 8 不同類型高校教師對線上教學服務保障的評價（均值）
但從學生體驗看（圖9），高職院校各項體驗明顯低於一般本科院校和研究型大學。就一般本科院校和研究型大學比較而言，在線上學習方法培訓、教學平臺使用培訓以及電子資源支持三個方面，二者的學生體驗沒有差別。但在學校政策支持、網絡條件支持以及教學平臺支持方面，研究型大學學生體驗明顯優於一般本科院校。課題組用同樣的方法將不同地區師生的線上教學服務體驗進行對比，可以發現：西部地區的師生體驗程度明顯低於中部和東部地區。
圖 9 不同類型高校學生對線上教學服務保障的評價（均值）
這些差異說明，儘管疫情期間實現了停課不停學、停課不停教，但是不同地區、不同高校在網絡硬體、教學平臺支持、電子圖書資源以及學校政策方面，客觀存在著差異和不平衡。這種差異和不平衡會導致師生關於在線教學體驗感受不同，甚至會有強烈反差，最終影響後續的教學效果。
(五) 從線上教學模式和特點看，總體上沿襲了傳統的線下教學模式，直播和課堂互動是本次在線教學的突出特徵
就中國高校而言，之前教師並沒有大規模採用在線教學的先例和經驗。這一特點也就決定了本次在線教學在「應急」狀態下只能依靠師生自行摸索。調查將線上教學的主要教學方式模式分為「直播」「錄播」「MOOC」「文字+音頻」「線上互動研討（包括答疑、輔導等）」和「教師提供材料，學生自學」等6種，並將使用頻率分為「非常頻繁」「頻繁」「一般」「不太經常」和「從不用」5個等級，分別賦值5，4，3，2，1。
從調查結果看（如表1），評價均值從高到低依次為互動研討（3.79）、直播（3.67）、文字+音頻（3.52）、學生自學（3.52）、錄播（3.12）和MOOC（2.98）。可見，「直播+互動研討」是本次在線教學最為突出特徵。這一結果說明，在應急背景之下，在線教學大量存在著把線下教學方式「搬到」了線上，而且MOOC在本次在線教學應用過程中被師生排在最後，但師生互動卻在本次線上教學得到了突出體現。
與之前比較相類似，從管理者與師生直觀感受的比較看，管理人員的直觀體驗明顯高於師生。而就師生比較而言，在直播、提供材料供學生自主學習、文字+音頻三個方面，師生態度幾乎一致。而在錄播和MOOC兩個方面，學生體驗感高於教師體驗感。而在線上互動方面，教師體驗感高於學生。（如圖10）
圖 10 不同主體對線上教學的主要教學模式的使用情況（均值）
不同主體對線上不同教學模式使用頻繁程度的選擇人數不一，從師生比較看，除了錄播和MOOC之外，教師選擇「非常頻繁」與「頻繁」的比例普遍高於學生選擇的比例。這些結果進一步說明，線上教學總體上還是沿襲傳統線下教學方法，而新興的MOOC、翻轉課堂以及混合式教學在本次線上教學過程中並未被充分應用。為了進一步說明疫情期間線上教學情況，課題組根據有關訪談，將線上教學可能出現的優缺點列為13個維度（其中7個優點，6個缺點），並將評價分為「非常贊成」「贊成」「一般」「不太贊成」和「不贊成」5個等級，分別賦值5，4，3，2，1。
從調查結果看，學生對各項優點的評價均值在3.50以上（含3.50），管理者對各項優點評價均值都在3.72以上（含3.72）（如圖11）；從缺點評價看，學生對各項缺點的評價均低於3.42（含3.42），管理者對各項缺點的評價均低於3.55（含3.55）（如圖12）。這一調查結果說明，本次線上教學，學生與管理者對線上教學所持的積極評價多於消極評價。
從圖11、12亦可以發現，在所有優點評價中，管理人員評價均值全部高於學生評價，這說明管理人員對於線上教學有著更高的滿意度。而在缺點評價中，二者趨於一致。並且，在優點評價中，位列前三是「可以讓名師名課充分共享」「可以反覆回放，便於知識複習回顧」「突破時空限制，可以隨時隨地學習」。這一結果預示著，線上教學將來有著很大的發展空間，充分利用線上教學這一優勢，將有可能突破目前教學資源不足的瓶頸。而在缺點評價中，位列前三的是「教師無法即時了解學生的狀態」「缺乏老師現場指導和督促，課堂紀律松馳」「教師無法及時了解學生知識掌握情況」。這一調查結果亦辯證地說明，不管線上教學如何變化，師生之間的面對面交流依然是教學的基本特徵，是線上教學所無法替代的。
圖 11 管理者和學生對線上教學優點的評價（均值）
圖 12 管理者和學生對線上教學缺點的評價（均值）
為了進一步了解管理員與學生之間評價差異情況，課題組根據二者對各項優缺點選擇的人數比例繪製成圖13、14。從圖13和圖14中可以發現：管理人員和學生對於線上教學優點的評價中，存在「鐘擺」現象。即：雙方選擇「贊成」評價的人數比例高度一致，而在「非常贊成」選項，管理人員選擇人數比例高於學生，而在「一般」選項，學生選擇人數比例高於管理人員。相反，雙方在缺點評價中呈現「右擺」現象，即雙方選擇「贊成」人數比例趨於一致，選擇「一般」選項，學生人數比例高於管理人員，選擇「不太贊成」選項，管理人員比例高於學生。這一調查結果，進一步印證了管理人員與學生之間對於線上教學的認識偏差。這一認識偏差意味著當在討論線上教學改革「改變了教」「改變了學」以及「改變了管」的時候，應當意識到改革的最終成效是以師生反應為「最後一公裡」，否則諸多的教學改革可能只停留於概念或口號而已。
(六) 從線上教學效果看，與傳統線下教學相比，線上教學效果還有待時間進一步檢驗，且不同類型院校師生的評價存在差異
通過教學效果的對比，可以了解與傳統線下教學的差距與優勢。調查將線上教學效果分為「比傳統線下教學效果好」「比傳統線下教學效果差」和「沒有變化」三個維度，並將效果評價分為「非常贊成」「贊成」「一般」「不太贊成」和「不贊成」5個等級。從圖15可看出，在「比線下教學效果好」方面，教師與學生的均值為3.02，在「比線下教學效果差」選項，學生評價均值（3.18）略高於教師（2.98），而在「沒有變化」選項，學生評價均值（2.75）亦高於教師（2.36）。所以，從這三個維度調查結果看，目前師生對於線上教學的看法可以說是「好」「壞」和「沒有變化」三分天下，且「 比傳統教學效果差」這一看法還略佔上風。由此說明，對當下線上教學效果還無法做最後判定，有待時間進一步檢驗，線上教學還有很大的改進空間。
圖 13 管理者和學生對線上教學各項優點選擇的人數（%）
圖 14 管理者和學生對線上教學各項缺點選擇的人數（%）
圖 15 師生對線上教學效果的評價（均值）
為了進一步了解不同地區和類型的高校師生對線上教學效果的評價，課題組根據不同地區和類型高校師生評價均值數據分別做了對比，具體為研究型高校、一般本科院校和高職院校、東部、中部和西部院校6類高校的師生評價對比。結果發現，師生對於線上教學效果評價模型圖與全國情況基本一致。換言之，目前線上教學總體效果評價不因高校類型以及所處地區不同而有顯著差異。
但是，如果把不同類型高校教師或學生單獨進行比較，會發現不同類型院校師生對於線上教學效果評價還是存在著一定差異（如圖16）。就教師給出的評價比較而言，在「效果差」選項，教師的評價均值為：高職院校>一般本科院校>研究型大學；「效果好」選項，教師的評價均值為：研究型大學>一般本科院校>高職院校；「沒有變化」選項，教師的評價均值為：高職院校>研究型大學>一般本科院校。就學生評價比較而言，在「效果差」選項，學生評價均值趨勢與教師相同；「效果好」選項，學生評價均值為：一般本科院校>高職院校>研究型大學；「沒有變化」選項，學生的評價均值為：高職院校>一般本科院校>研究型大學。由此表明，相對而言，高職院校的師生關於線上教學效果「負面評價」高於一般本科院校和研究型大學。
同樣，如果把不同地區高校教師或學生進行單獨比較，會發現不同地區高校師生對線上教學效果的評價也存在著一定差異（如圖17）。就教師給出的評價而言，關於「效果好」選項，東部高校教師評價均值高於中西部高校教師；關於「效果差」選項，中西部高校教師評價均值高於東部高校教師。就學生給出的評價而言，上述現象也同樣存在。也就是說，關於線上教學「效果好」選項，東部高校師生評價略高於中西部高校師生；而關於教學「效果差」選項，中西部高校師生評價略高於東部高校師生。這說明，師生對線上教學效果是否好於傳統線下教學效果的對比評價，在不同類型和不同層次的高校之間、不同區域高校之間存在差異。高職院校、中西部地區評價略低，說明教育發展不均衡問題同樣存在於線上教學中。
(七) 從影響線上教學效果的最主要因素看，不同類型高校的教師、學生和管理者在認識上存在差異，改進線上教學須因校因師生不同需求制定「精準」的改進方案
為進一步挖掘影響教學效果的主要因素，課題組根據有關情況將可能影響線上教學因素分為18個選項，並按重要程度分為「非常重要」「重要」「一般」「不太重要」和「不重要」5個等級，並分別賦值5，4，3，2，1，允許參與調查者選擇其中最主要的3個選項。從調查結果看，教師與管理人員看法往往比較一致，而學生與教師和管理人員之間還存在著一定「鐘擺」偏差。即在「重要」選項上，三者評價人數比例趨於一致，而在「非常重要」選項，教師和管理者選擇人數比例明顯高於學生，而在「一般」選項上，學生選擇人數比例高於教師和管理人員。但也有例外，具體如圖18、圖19和圖20所示。
圖 16 不同類型高校師生對線上教學效果的評價（均值）
圖 17 不同地區高校師生對線上教學效果的評價（均值）
圖 18 管理者認為影響線上教學效果最主要因素的人數比例（%）
圖 19 教師認為影響線上教學效果最主要因素的人數比例（%）
圖 20 學生認為影響線上教學效果最主要因素的人數比例（%）
為了獲得三類人員對於各因素重要性的總判斷，課題組根據每個選項的得分高低編排順序號，然後按照三類順序號的和進行排序，得出18個因素的重要性排序示意圖（如圖21）。
從圖21不難看出，前面1—6個重要因素中，除了第5個因素（學生的學習空間及終端設備支持）之外，其餘全部是關於教師教和學生學的因素。中間第7—12個重要因素中，除了第9個因素（選擇適合線上教學的課程內容）之外，其餘全部是關於硬體平臺及技術服務支持的因素。而最後第13—18個重要因素，除了第18個因素「配備助教」和14個因素「教師的教學空間及設備支持」外，其餘4個因素都是關於技術方法培訓和課堂教學管理的因素。這一調查結果說明，影響線上教學效果的首先是教師的教學方法和學生的學習方法的改變，其次是硬體、技術服務及學校的政策支持，最後是教學技術使用培訓及課堂教學管理等因素。
圖 21 影響線上教學效果最重要因素的評價排序
為進一步了解不同類型高校師生對於18個選項重要性的排序，按照以上方法，以研究型大學教師排序為參照，分別比較研究型大學、一般本科院校和高職院校教師對於各項因素重要性的看法。從圖22和表2看出，前5個因素和後3個因素，不同類型高校教師的重要性評價排序基本一致，對於中間各項因素，不同高校教師對其重要性評價儘管有所變化，但變化幅度不大，基本穩定在1~3個位次之間。這一結果排序與全國情況基本一致。
圖 22 不同類型高校教師對影響線上教學效果最主要因素的評價排序
再以研究型大學學生評價排序為參照，分別比較研究型大學、一般本科院校和高職院校學生對於各項因素重要性的看法。從圖23和表3看出，不同類型高校學生的重要性評價排序差異變化非常之大。研究型大學學生認為最重要的前3個因素分別是：學生自主學習能力、良好線上學習行為習慣、教師教學策略及講授方法；一般本科院校學生認為最重要的前3個因素分別是：教師的教學空間及設備支持、學生對教學平臺和工具的熟悉程度、選擇適合線上教學的課程內容；高職院校學生認為最重要的前3個因素分別是：學生的學習空間及終端設備支持、線上技術服務支持、選擇適當的評價方式方法。這一現象反映了不同類型學校學生對於線上教學的不同需求和期待。研究型大學學生更看重的是教師教學策略與教學方法，而一般本科院校和高職院校學生更加關注教學平臺功能、技術服務保障支持以及教師的教學精力投入等等。這些結果揭示，進一步改進線上教學，需要根據不同地區、不同類型高校師生的不同需求，制定精準的改進方案。
表 2 不同類型高校教師對影響線上教學效果最主要因素的評價排序
圖 23 不同類型高校學生對影響線上教學效果最主要因素評價的排序
(八) 從對線上教學存在的問題看，普遍認為順利完成了教學平穩過渡，但由於時間短，問題暴露得還不充分，不同類型高校師生及管理者對問題的認識存在差異
作為一次「應急」的過渡性措施，疫情期間大規模線上教學不可避免地會出現一些問題。弄清楚這些問題，既是改進線上教學的依據，也是繼續推進線上教學的出發點。對應上文分析的影響因素，調查問卷列了18個線上教學可能存在的問題，並按贊成程度分為「非常贊成」「贊成」「一般」「不太贊成」和「不知道」5個等級。調查結果顯示（如表4），師生對各種問題贊成的均值都在4以內。由此可說明，儘管線上教學有些問題，但總體上本次線上教學平穩過渡，短時間內線上教學的問題暴露得還不充分。但從另一方面看，由於不同主體對線上教學過程體驗不同，其對問題的認識和看法也會有所差異。認清這些差異，將有助於為今後進一步改進線上教學提供更加精準的參考。
表 3 不同類型高校學生對影響線上教學效果最主要因素的評價排序
表 4 不同主體對目前線上教學存在主要問題的評價（均值）
其一，從管理人員與師生評價比較看，管理人員評價均值高於教師和學生的評價均值。一方面，在「部分教學內容不適合線上教學」「學生自主學習能力弱」「學生未養成線上學習良好習慣」「課堂教學秩序不好」「學生參與度不夠」「提供配套電子資源不足」「學生的學習空間環境及終端設備支持不夠」「教師的教學空間環境及設備支持不足」等8個問題上，管理人員與教師的評價均值基本一致，或者說二者看法基本一致。另一方面，在「網絡速度及穩定性差」「教學平臺功能不完善及穩定性差」「線上技術服務支持跟不上」「學生對教學平臺和工具不熟練」「教師對於教學平臺和工具不熟練」「教育評價方法不適合網上教學」「教學策略及教學方法不適合線上教學」「沒有課程助教或數量不足」「學校對線上教學的政策支持不足」「教師對於教學的態度及精力投入不足」等10個問題上，管理人員對於問題評價均值明顯高於教師和學生。
將這18個問題進一步劃分為「教學平臺相關問題」「教師相關問題」「學生相關問題」三類，通過比較不同主體對線上教學存在問題的評價看出，在「教學平臺相關問題」中（圖24），管理者對諸如網速、平臺功能不完整、配套電子資源、技術服務方面存在問題「非常贊成」的比例高於教師和學生。這一結果說明，教學管理者對於這些問題尤其是教學平臺穩定性、線上技術服務、平臺工具及使用等方面有著更深的體會。
圖 24 不同主體對目前線上教學存在主要問題的評價人數比例（教學平臺相關問題）
在「教師相關問題」中（圖25），管理者對教學內容、教師投入度、教學策略、教學評價方式、教學秩序、助教、教師對平臺使用熟練度方面存在問題選擇「非常贊成」的比例高於教師和學生。管理者相較於教師和學生對於教育評價方法、教師教學策略方法、教師的教學精力投入及教學態度等方面可能存在著更高的期待，這可能是管理人員對於這些問題評價高於教師和學生的主要原因。
圖 25 不同主體對目前線上教學存在主要問題的評價人數比例（教師相關問題）
在「學生相關問題」中（圖26），教師對學生使用平臺熟練度、自主學習能力、良好學習習慣、學習空間和環境方面存在問題選擇「非常贊成」的比例高於管理者和學生。其次是管理者對學生使用平臺熟練度、學生參與度、自主學習能力、良好學習習慣、學習空間和環境方面存在問題選擇「非常贊成」的比例接近教師，高於學生。這說明教師與管理者都關注到了線上教學中存在的學生相關問題。
圖 26 不同主體對目前線上教學存在主要問題的評價人數比例（學生相關問題）
其二，從師生比較看，師生對於各種問題的認識同中有異。從相同方面說，師生認為在線教學最突出的6個主要問題中有4個問題重合，包括：網絡速度及穩定性差、部分教學內容不適合線上教學、教學平臺功能不完善及穩定性差、學生自主學習能力弱。由此說明，這4個問題是在線上教學過程最需要迫切改進的問題。但從不同方面說，師生對問題的認識存在著不同程度的差距。如果按照排序位置差異看，微小差距有9個問題，中等差距有6個問題，較大差距有3個問題（如表5）。
從微小差距看，主要問題包括：教學內容、教學態度、學生學習空間環境及終端設備，其次為客觀的教學平臺及功能、教師教學空間環境及設備支持、師生對於教學平臺和工具的熟悉以及關於線上教學的政策支持等方面問題。
從中等差距看，主要問題包括：網絡速度及穩定性、配套電子教學資源、教育評價方式方法、學生自主學習能力、學習習慣以及學生參與度方面。值得注意的是，在網絡速度穩定性方面，儘管師生都把這一問題排在了前6個主要問題中，但是，學生的感受更加強烈。而關於學生自主學習能力、線上學習習慣以及學生參與度方面的問題，儘管大家都把這些問題提到相對靠前的位置，但教師的感受更加突出，或者說教師對於學生這一方面期待和要求更加迫切。
從較大差距看，主要問題包括：教學策略及教學方法不適應線上教學，線上技術服務支持跟不上，課堂教學秩序不好。
其三，不同類型高校教師對存在的問題有著不同的認識。根據表6，三類院校教師認為最突出的前6個主要問題中，均有「部分教學內容不適合線上教學」「自主學習能力弱」「學生未養成線上學習的良好習慣（如按時上課，學習自律能力等）」「網絡速度及穩定性差」等4個問題。（如表6和圖27）
表 5 不同主體對目前線上教學存在問題的評價排序
表 6 不同類型高校教師對線上教學存在最主要問題的評價排序
圖 27 不同類型高校教師對線上教學存在最主要問題評價的排序
但從總體上看，研究型大學教師與一般本科院校教師對於各種問題認識比較一致，位差在0~3個位次之間。而研究型大學與高職院校位差在0~5個位次之間。其中位次差異最多的問題是「課堂教學秩序不好把控」和「教育評價不適合網上教學」，研究型大學與高職院校有5個位差；其次是「線上技術服務支持跟不上」「學生對教學平臺和工具不熟練」，有4個位差；再次是「學生未養成線上學習的良好習慣（如按時上課，學習自律能力等）」有3個位差。最後為其他選項，在2個位差以內。
其四，從不同類型高校學生對線上教學存在主要問題的評價看，不同類型高校學生認為最突出的前6個主要問題中，共有5個問題重合，包括「網絡速度及穩定性差」「教學平臺功能不完善及穩定性差」「線上技術服務支持跟不上」「部分教學內容不適合線上教學」「教師對教學的態度及精力投入不夠」。但從不同方面說，與教師的看法相比，不同類型高校的學生對於線上教學存在的問題的看法則更為接近。從圖28看出，各種問題的異位差最多4個位次，即第4個問題「提供課程配套電子教學資源不足」，其次是第12項「教師的教學空間環境及設備支持不足」，第16項「學生未養成線上學習的良好習慣」，異位差為3個位次，其餘各項目均在2個位差以內。（如表7和圖28）
表 7 不同類型高校學生對線上教學存在的最主要問題的評價排序
圖 28 不同類型高校學生對線上教學存在最主要問題的評價排序
(九) 從師生對線上教學面臨的最大挑戰看，教師群體需要改變教學策略和教學習慣，學生群體需要加強自律和自主性學習，但師生總體意願趨於採用「線上+線下」混合式教學
教師和學生都面臨來自線上教學的挑戰，這些挑戰來自不同的方面。本次調查結果顯示，教師各項得分均值均高於3.5，說明教師從線下教學走上線上教學還面臨著相當大的挑戰。按照挑戰度高低排序，依次為：「需要改變教學策略和教學方法」（均值為4.01）、「需要改變以往的教學習慣」（均值為3.96）、「需要轉變教學觀念」（均值為3.96）、「需要重新學習各種教育技術」（均值為3.95）、「課內課外時空界限變模糊」（均值為3.92）、「增加教學工作量負擔」（均值為3.88）、「增加心理壓力」（均值為3.56）。（如圖29）
圖 29 教師線上教學的最大挑戰（均值）
再從學生學習挑戰看，調查將線上學習可能存在的挑戰列為7個方面，並將學生態度分為「非常贊成」「贊成」「一般」「不太贊成」和「不贊成」5個等級。從調查結果看，所有項目均值都低於4.00。按照挑戰度均值得分從高到低排序，依次是「需要更強自律性，養成良好的線上學習行為和習慣」（均值3.81）；「對自主學習能力提出更高要求」（均值3.76）；「提高課堂聽課效率，避免浪費時間」（均值3.73）；「學習任務量、挑戰度增加」（均值3.66）；「網絡資源廣泛，需要批判性、研究性學習」（均值3.66）；「需要加強與同學之間的互助協作」（均值3.61）；「對各種平臺和學習工具的熟悉和掌握」（均值3.37）。（如圖30）
圖 30 線上學習對學生的最大挑戰（均值）
由此可見，線上教學對於教師而言，最大的挑戰是需要改變教學策略和教學方法、需要改變以往的教學習慣、需要轉變教學觀念。對於學生而言，最大的挑戰主要是自律教育、提高自主學習能力以及提高課堂聽課效率三個方面。所以，從師生的反饋結果看，線上教學不是簡單的線下教學的「搬家」，是一個從理念到方法，從技術手段到平臺建設的全面「課堂革命」。線上教學將改變傳統師生的教學習慣和學習習慣，也可能改變高校管理的習慣，這一改變無疑是一個漸進的過程。
為進一步了解疫情過後，師生及管理者對於線上教學的態度，課題組設計了「繼續採用線上教學」「『線上+線下』混合式教學」以及「不採用線上教學」三個方面。調查結果顯示（如圖31）：繼續採用線上教學維度，師生贊成度大體一致，而管理者態度更加積極；採用「線上+線下混合式教學」維度，管理者與教師趨於一致，並高於學生；「不採用線上教學」維度，管理者高於學生，而學生又高於教師。但從總體看，採用「線上+線下」混合式教學這一維度，師生反應更積極一些。超過70%教師表示「願意」（包含「非常願意」）採用線上+線下混合式教學，45%多的教師表示「繼續採用線上教學」，只有20%左右的教師表示「不採用線上教學」（廈門大學教師發展中心a，2020）。從學生評價看，超過50%的學生表示「接受」（含「非常接受」）「採用『線上+線下』混合式教學」，認可度高於其他兩種態度。由此可見，學生更希望採用「線上+線下」混合式的教學模式。近40%的學生表示「接受」「繼續採用線上教學」，但也有30%左右的學生「接受」「不採用線上教學」（廈門大學教師發展中心b，2020）。從這些統計結果顯示，在經歷了短時間的線上教學體驗後，無論是教師還是學生，無論在思想觀念上還是教學行為、學習行為上，都悄悄地發生了一些改變。疫情之後的教學，如果完全回到傳統的線下教學模式，很可能已經無法適應教學變革的新需求了，比較可行的做法是採取線上與線下混合的教學模式，並在實踐中不斷加以完善和改進。
圖 31 疫情過後，繼續採用線上教學的態度（均值）
(十) 從師生對線上教學改進的意見看，都有改進的迫切性，但不同主體對改進策略及途徑的認識存在差異
對深入了解不同主體對線上教學實踐改進的需求，本次調查將管理者、教師和學生可能提出的改進意見列為「提升網絡設備等硬體」等12個方面，並將三類人員贊成程度分為「非常贊成」「贊成」「一般」「不太贊成」和「不贊成」5個等級。從調查結果看（如圖32），管理者和教師對於線上教學改進的迫切性高於學生。所不同的是，由於不同主體基於自身所處的經歷、體驗和立場利益等考慮，對於改進的策略及途徑有著不同的看法。
圖 32 不同主體對採用線上教學最需要加強（改進）意見（均值）
從圖32可以看到，在加強教師線上教學培訓，改善學習空間、設備等信息化建設，教師轉變教學策略與方法，加大政策支持，配備課程助教，加強學生線上學習培訓等方面，管理人員的評價均值高於教師評價均值；而在加強學生線上學習培訓、引導學生自律、養成良好學習習慣、改善教師教學空間及設備、加強課程教學資源建設、提升網絡條件等硬體建設、改善平臺建設、加強技術服務支持等方面，教師與管理人員看法趨於一致或者略高於管理人員。為了進一步揭示不同主體對於各項改進意見的看法，課題組將各項評價均值按照高低順序進行排序，並形成了管理者、教師和學生三者的排序表。以管理者排序作為參照系，發現師生與管理者對於各項改進意見迫切性的選擇差異很大。（如表8和圖33）
表 8 不同主體對線上教學改進意見的評價排序
圖 33 不同主體對線上教學改進意見的評價排序
表8顯示，管理者、教師和學生三者除了對第10項「加強學生線上學習培訓」和第12項「配備課程助教」的評價比較一致外，其餘各項三者看法差異非常大。以最迫切的前3項改進為例，管理者認為最值得改進的是：「引導學生自律，養成良好學習習慣」「教師轉變教學策略與方法」「改善學習空間、設備等信息化建設」。但從教師的視角看，最值得改進的前三項分別是：「引導學生自律，養成良好的學習習慣」「加強課程教學資源建設」「改善平臺建設」。而從學生視角看，認為最需要改進的是：「改善平臺建設」「提升網絡設備等硬體」「加強技術服務支持」。
暫拋開管理人員的意見，僅從師生對線上教學改革的意見進行對比，發現師生間看法基本相似。如表9和圖34，師生在「加強教師線上教學培訓」和「配備課程助教」」這兩個方面看法完全一致。在前5個改進意見中，二者看法基本一致。但教師認為第1、2、3項重要，而學生則認為3、4、5項更迫切。這反映了師生對於線上教學的改進策略和途徑的不同看法。從教師的立場看，首先應引導學生自律，養成良好的線上學習習慣，而後加強課程教學資源和平臺建設，提升學校的網絡設備等硬體，並加強技術服務支持。而從學生視角看，恰恰應該是先改善平臺和硬體建設、技術服務支持，而後才是養成良好的學習習慣。在後5項改進意見中，這種現象同樣存在。從教師視角看，首先應該是改善教師的教學空間及設備，加大政策支持，進一步改善學習空間、設備以及加強學生線上學習培訓，最後是轉變教學策略與方法。但從學生視角看，這一順序應該倒過來，先是教師要轉變教學策略與方法，而後才是其它他方面的改進。可以看出，管理員、教師和學生三者對於改進意見似乎都有點「本位主義」之嫌，如何求同存異，使三者在認識上取得基本一致，需要一段時間的「磨合」。
表 9 師生對線上教學改進意見的評價排序
圖 34 師生對線上教學改進意見的評價排序
為進一步了解不同類型高校師生對於線上教學改進意見的不同看法，課題組按照上述同樣方法對研究型大學、一般本科院校以及高職院校教師線上教學的各項改進意見進行排序，形成表10和圖35。
表 10 不同類型高校教師對線上教學改進意見的評價排序
圖 35 不同類型高校教師對線上教學改進意見的評價排序
從不同類型高校教師對線上教學的評價意見看，三者看法基本趨於一致。尤其前6項改進意見：提高學生的自主學習能力、引導學生養成線上學習的良好習慣（如按時上課，學習自律能力等）、提高學生的課堂參與度、精選適合線上教學的教學內容、改善平臺的功能及穩定性、加大課程配套電子教學資源建設等改進意見趨於一致。
從不同類型高校學生評價意見看，最需要加強改進的前6個意見中，有4個意見三方有交集：即精選適合線上教學的教學內容、改善平臺的功能及穩定性、加大課程配套電子教學資源建設、提高網絡速度及穩定性等。另有兩項無交集：提高學生的自主學習能力、引導學生養成線上學習的良好習慣（如按時上課，學習自律能力等）。其中研究型大學學生把這兩項排在前二三位置，而一般本科院校和高職院校排在了前六七位置。由此說明，研究型大學學生更加重視自主學習能力和學習習慣的培養。再從中間6個改進意見看，除了第7個改進意見「加強線上技術服務支持」看法差距較大外，其餘各項三者評價基本差別不大。（如表11和圖36）
表 11 不同類型高校學生對線上教學改進意見的評價排序
圖 36 不同類型高校學生對線上教學改進意見的評價排序
三、結語：關於首次大規模在線教學「階段性」特徵的思考
總之，疫情無情而教育有情。藉助於網際網路信息技術力量，本次大規模線上教學不但成功實現了教育部提出的「停課不停教、停課不停學」的目標任務，而且大大加速了我國信息技術與教育融合的步伐。本次線上教學使得廣大教師、學生以及高校管理者從思想觀念到行動實踐上經歷了一次完整的「實驗」，雖然這一「實驗」帶有「應急」的階段性特徵，雖然從表面看這些階段性特徵反映了人們對於線上教學的不同認識，但從深層次來看，其揭示了在線教學在不同區域發展不平衡，以及不同高校在線教學推進的不同深度。辯證地說，這次大規模在線教學既充分檢驗和展示了我國網際網路+教育的改革成果，也全面探測了我國信息化建設過程中存在的真實短板與不足。
從世界範圍看，伴隨以智能製造為特徵的工業4.0的來臨，教育也迎來了信息技術與教育深度融合的4.0時代。基於這一大背景，學生學習將發生深刻的變革：學習可以隨時隨地進行；學習可以個性化進行；學生可以選擇要如何進行學習；學生將接受更多基於項目的學習；學生將通過實習、指導項目和協作項目等現場經驗來獲得更多動手學習的知識；學生將需要運用理論知識和推理能力進行數據解釋和推理；對學生的評估會有所不同；在設計和更新課程時將考慮學生的意見；主要的學習責任從教師轉移到學習者（Fisk，2017）。可以預見，在網際網路技術的衝擊下，高校教學活動正在日益步入高度開放性、多元化且個性化的時代，網際網路教學不是「應急」狀態下的「專利」，更不是「一次性」工具和手段，它應該是「常態」下的選擇和手段之一。經過此次「演練」，從「應急性」在線教學走向常態化教學，在高校已經有了高度共識。
應該承認，我國教育信息化程度和建設，以及網際網路教學還相對滯後。例如，以代表我國最高水平的高等教育國家級教學成果獎評審為例，進入21世紀以來，在5次高等教育國家級教學成果獎評審中，五屆獲獎總數為2649項，然而包含「教育技術」的獲獎項目一共15項，包含「混合式教學」的獲獎項目一共3項，包含「網際網路+」的獲獎項目一共5項，共計23項，佔五屆項目總數的0.87%。當然，除此外，我國還有國家級精品課和網絡精品課建設項目，但在早期的建設和評審過程中，這些並不是基於線上教學的考量，而是基於線下教學的補充，此時線上教學的生態鏈尚未建成。
世界上沒有一個國家像中國這樣開展了如此大規模的線上教學，這對技術的軟體和硬體能力都提出了最為剛性的考驗。此次調查結果顯示，網際網路「拯救」了疫情期間的教學活動，首次大規模線上教學「實驗」基本成功，這為高校教學改革與網際網路的結合打開了一扇窗。調查問卷反映出的階段性特徵是我國在線教學的真實寫照，但這僅僅是在起步和「磨合」階段，被「應急」遮蔽的一系列深層次問題還有待於在後疫情時代解決。
為了實現真正的、且有高水平質量保障的混合式教學，我們需要深入分析此次在線教學的階段性特徵。我們需要判斷，我們做出哪些努力才能使線上教學轉變為常態化？教學改革的經驗告訴我們，任何教學改革都不是一個直線的、簡單的過程，而是一個動態的、複雜的系統工程，目標的達成有賴於一系列的主客觀條件。客觀地說，此次調查問卷反映出來的十個線上教學的階段性特徵，並不是此次大規模在線教學的全部特徵，原因在於：課題組的調查時間為2020年3月下旬，相對於整個線上教學時間段來說，數據的時間節點相對靠前了，因此只能說這些數據揭示的是此次在線教學初期階段的「特徵」。但這總體上可以反映高校的「應急能力」，但科學性和完整性還有待實踐檢驗。尤其是我們的數據還無法與以往的教學狀態做歷史的科學的「對比研究」。儘管如此，此次數據還是揭開了許多以往被我們忽略的線上教學的「面紗」，尤其在宏觀問題上，給我們留下了反思和改進的空間。結合我國線上教學發展的基礎來看，線上教學當前需要思考如下幾個關係：計劃與市場配置線上教學資源的關係，硬體建設與教學理念的關係，公平與效率的關係，不同主體認識與實踐的關係，國內實踐與囯際經驗的關係。
第一，計劃與市場配置線上教學資源的關係。從我國近幾年線上教學資源建設經驗看，有兩個主體：，其一是政府和高校建設的線上教學平臺，其二是市場化的線上教學平臺。基本經驗是以政府主導、高校主體、社會力量參與的方式進行。但此次市場化的課程平臺與政府和高校的平臺相比，並不遜色，在「覆蓋面」和使用率甚至超過「公辦」平臺。原因也許很多，通過課題組補充的訪談得知：政府和高校平臺的優勢在於優質的課程資源較多，而市場化的平臺優勢在於周到的「服務」，尤其是「後臺」的技術服務。因此對於許多管理者和教師來講，選擇「技術服務」比選擇好的課程資源重要。由此看來，服務是保證線上教學質量的關鍵要素之一。從國外高校線上教學經驗看，市場化的專業公司是提供線上課程資源的主體，強大的企業化集團通過市場化運作方式，或者通過收費或者通過共建共享來獲得用戶的青睞，從而在高校圍牆之外形成了一個龐大的教學資源市場。他們通過精準地匹配學生或客戶的實際需求，提供多樣化、個性化、定製性的服務，從而促進線上教育的整體生態化。因此，我國的線上課程平臺，既需要政府全面引導和監管，更需要引入市場化機制，不斷挖掘線上教育的發展空間、探索線上教育的新模式。
第二，硬體建設與教學理念的關係。基於調查數據，我國高校經過多年的硬體建設，尤其是我國總體信息化基礎設施的建設，基本上可以滿足線上教學的開展。但從另一方面看，當前硬體建設的技術「含金量」還很低。教學平臺的開發僅限於線上上課、考勤、交作業和考試等基本功能和需求的滿足，但還不能滿足高階的需求。基於「管理」的單線條思維存在於整個線上教學平臺的設計當中，硬體建設的過程中並未展現以學生成果為導向的教育理念，學生的主體性未得到體現。而科技發展的目的是為了給教育的發展提供多種可能性，為教育賦能，實現學生的個性化發展。如近年來興起的自適應學習技術（adaptive learning technology），在設計的過程中，會根據個人的能力或技能水平，自動調整課程內容的水平或類型，從而通過自動化或教師幹預來提高學習者的表現（Lou，2016）。另一方面，中國高校線上教育理念變革的速度低於技術革新的速度。有的教師仍利用微信群和QQ群開展教學，MOOC、翻轉課堂並未得到充分的使用，雖然許多高校建有智慧教室，但此次疫情期間，智慧教室幾乎沒有發揮作用，即使有的「雙一流」高校已經全部是智慧教室。由此看來，在硬體基本具備的前提下，推進線上教學及實現高質量的線上教學，其核心要素還是教學理念的革新。在線教學作為一種以信息技術為支撐的教學方式，無時無刻不受到教學理念的左右，這也是在線教學活動本身的性質所決定的。在高校基本的信息化建設完成之後，保障在線教學質量的關鍵是教師運用技術的能力。
第三，公平與效率的關係。從課題組的調查數據及教育部公布的數據來看，我們基本掌握了教師和學生的上線人數、開課門數等基本數據，但無法掌握教師尤其是學生的「缺失率」，也無法用此次的數據與過去線下的數據進行對比，故呈現的宏觀數據無法揭示和解釋此次線上教學的全貌，更無法作出此次線上教學與線下教學是進步了抑或「退步」了的判斷。道理十分簡單，因為我們過去沒有此類數據的積累，即使個別高校積累了此類數據，也不願意把對比數據呈現出來，原因也十分簡單，即數據存在一定的「缺失率」。「一個也不能少」是教育尤其是義務教育的基本理念，高校的課堂教學也應該是「一個也不能少」。線上教育技術的發展為優質教育資源輻射中西部地區、一般本科院校和高職院校提供了契機，但是此次調查數據呈現了不同類型高校的師生在學校提供的服務評價、線上教學效果、線上教學存在的問題等方面存在較大差異，這背後反映出不同類型高校的差距不但體現在硬體設施方面、也體現在能力方面。數字公平（digital equity）是線上教學迅速擴張過程中必須要考慮和解決的問題，針對現有的調查結果，在加大中西部地區硬體設施投入的同時必須要進行教師的能力建設，促進教師利用現代的網際網路技術進行教學。
第四，不同主體認識與實踐的關係。調查結果顯示，教師、學生、管理者在學校提供的服務評價、線上教學的優缺點、影響線上教學效果的最主要因素、線上教學存在的問題等方面的評價上存在差異。尤其是對在線教學的滿意度和技術支撐的評價上，教務人員的評價最高，教師次之，學生最差。這說明不同主體的評價會形成不同的在線教學滿意度，也會形成不同的改進策略，對於具體問題而言，也是如此。為解決這一問題，首先要真正明確的是教學實踐要圍繞誰來展開，要對學生的主體地位進行重新認識。傳統的課堂教學不能保證所有課堂有效或都引人入勝，在線上平臺也是如此。在線上教學中哪些教學策略、教學服務可以更好地促進師生互動，提高學生的參與度是更值得考慮的問題。任何形式的教學過程，教師的教學理念影響最大，其次才是教學能力。通常來看，教學理念的更新才會引發教學方式轉變，新的技術和手段才會被應用到教學中。就目前各大高校實施在線教學的情況來看，主要還是由教師來進行課程錄製或是網上教學，但是未來要在數字素養（digital literacy）的基礎上發展數字流利度（digital fluency）。「數字素養」是教師對如何使用工具的理解，「數字流利度」是教師使用這些工具創造新事物的能力。教師應利用線上教學中新的技術手段來評估他們的教學實踐、使用以學習為中心的教學方法，從而促進學生的學習。因此，對於線上教學的持續改進，需要提倡教學過程反思的自覺化，即針對在線教學過程中的新問題，及時總結和反思現有經驗的優勢與不足，尤其是教師的教學經驗反思要做到以下兩點：一是樹立反思意識，將以往所積累的教學經驗與在線教學中學生的參與積極性、配套資源的完備性以及組織管理的有效性等方面結合起來，從基本的事實和現象中發現問題，以問題帶動反思。二是落實反思行為。在線教學中的經驗反思帶有教師強烈的主觀性和個體性，也意味著從樹立反思意識到落實反思行為，需要教師發揮主觀能動性，將反思的內容和成果轉化為具體教學實踐，內化為日常教學行動。
第五，國內實踐與囯際經驗的關係。當前國內高校仍將線上教學視為一個技術問題。其實不然，在國外無論是學習管理系統的開發、MOOC的出現、自適應技術的出現，其技術進步的背後是學習理論框架的搭建。從國外成熟的經驗來看，線上教學有著自身的教學規律，線上教學的大綱設計、備課、授課、考核、評價、反饋等教學環節與線下教學有著不同的要求。在國外，隨著主動學習理念和評測課程質量技術的發展，關注的重點從訓練教師的技術能力轉向對專業學習設計者團隊對課程的設計（Bryan et al.，2019，p.15）。有些大學，對於線上教學的課程申請有著嚴格的過程把關，建立專門的課程指導小組，指導線上課程教學，指導課程內容設計，指導如何提高學生參與的教學活動的設計。不僅如此，在線上教學過程中，所有的教學設計都基於以學生為中心的教學理念，教師在課上的主導作用趨於弱化，而課後的作業、輔導、答疑、討論及反饋在整體教學過程中佔了較大比重。在這過程中，學生的學習主體地位越來越突出，從而形成了一個新的學習共同體（leaning community），每個人的學習經驗和體驗都是對學習共同體的貢獻。從某種意義上說，線上教學，教師已經從一個知識傳播者變成了一個知識的組織者和學生學習的觀察者。顯然，這樣一種變化，無疑是對教師課堂教學的組織提出了新的要求，也對高校資源配置（如圖書館線上教學資源）以及學習空間提出了新需求。也正因為如此，有些國外大學的質量保障機構中，專門設置了教學空間設計委員會，以全面協調和設計學生的學習空間，為小組學習、團隊學習等新型學習方式創造條件。這些做法對我國高校而言，都是新生事物，都要從頭做起，都要虛心學習國外的做法。除此之外，線上教學還包括教育評價與反饋問題、教學組織管理與服務等一系列問題，這些問題都有待於在後疫情時期逐步解決。
這場新冠疫情將會給全社會各個領域帶來深刻的變革，這已經成為共識，高等教育也不例外。對大多數高校教師來說，以前網際網路只是一個概念、一種理論，改變較多的只是教學內容。而這次，網際網路不僅僅改變了教學方式，甚至改變了整個教學過程：教學技術發生了變化，教學時空發生了變化，師生互動發生了變化，質量監測發生了變化，大學與社會關係發生了變化……這些變化究竟是人們期待已久的改革，還是一個「應急性」的短暫階段，都有待後疫情時期的檢驗。但願線上教學不是「曇花一現」。應該承認，我們還沒有完全掌握網際網路的力量，此次線上教學出現的一些「措手不及」，也完全可以理解。但願在後疫情時期，我們可以從容一些，不斷推進我國高校課堂教學的迭代更新。
作者簡介：鄔大光，廈門大學教育研究院閩江學者特聘教授，曾任廈門大學教務處長、副校長，現任廈門大學校務委員會副主任，廈門大學教師發展中心主任，蘭州大學高等教育研究院院長。兼任第七屇國務院學位委員會學科評議組成員、教育部高等學校專業設置與教學指導委員會副主任、教育部社會科學委員會委員、中國高等教育學會學術委員會副主任等。
基金項目：國家社會科學基金教育學重點課題：中國特色、世界水平的一流本科教育建設標準與建設機制研究（AIA190014）
原文載於《華東師範大學學報（教科版）》2020年第七期
信息來源：華東師範大學學報教育科學版