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[摘要]朱小蔓教授是我國情感教育研究的先驅,她的情感教育思想代表作《情感教育論綱》的第1版於1993年出版,至2019年第3版再版整整26年。值此之際,對朱小蔓教授情感教育思想進行梳理,不論對於提升情感教育研究和實踐的自覺性,還是對於增強情感教育理論自信都具有重要的意義和價值。朱小蔓教授情感教育思想的產生具有豐富的人生成長體驗基礎、長期的教育工作實踐基礎和紮實的研習倫理哲學理論基礎,並隨著她從南京師範大學到中央教育科學研究所,再到聯合國教科文組織國際農村教育研究中心的崗位轉變,以及國際國內社會發展和教育變革,情感教育研究領域不斷得到延伸和拓展。朱小蔓教授情感教育思想主要包括兒童情感發展與教育理論、情感性素質教育模式理論、情感性教師教育理論、情感性道德教育範式理論、課程與教學中的情感教育理論、特殊兒童情感關懷理論、情感文明與教育理論等。總之,朱小蔓教授情感教育思想是對我國教育現實問題積極回應的教育理論,也是對我國情感文化傳承和發展的教育理論,更是能夠與世界對話的我國本土化的教育理論。
[關鍵詞]朱小蔓;情感教育思想;情感性素質教育;情感性道德教育範式;情感文明
[作者簡介]馬多秀,寶雞文理學院教育學院教授(陝西寶雞 721013)
朱小蔓教授是我國情感教育研究的開拓者與實踐者。自20世紀80年代中期以來,她始終堅持致力於情感教育研究和實踐,以「情感」之眼來思考教育問題,在道德教育、教師教育等領域提出了諸多理論並付諸於實踐,在海內外產生了重要影響。2019年9月,朱小蔓教授情感教育思想的代表作《情感教育論綱》第3版[1]再版,距離1993年5月第1版出版已經整整26年。值此之際,對朱小蔓教授情感教育思想的產生與發展、理論內涵和時代貢獻等進行系統梳理,不論是對提高情感教育研究和實踐的自覺性,還是對增強情感教育理論自信等都具有重要的意義和價值。
一、朱小蔓教授情感教育思想的產生與發展
朱小蔓教授情感教育思想產生的標誌是1993年《情感教育論綱》的出版。任何教育思想都不是憑空產生的,都是與思想者自身的時代背景和經歷體驗密切相關的。朱小蔓教授情感教育思想的產生也不是偶然的,有著深厚的個人成長體驗基礎、教育實踐基礎和哲學理論基礎,是這三者之間相互交織和碰撞、共同發酵和催生的產物。
首先,豐富的人生經歷為情感教育思想產生奠定了個人成長體驗基礎。朱小蔓教授於1947年底出生於一個革命知識分子家庭,經歷了我國建國初期的各種運動,「文化大革命」十年浩劫,知青上山下鄉運動,改革開放等許多重大歷史事件,這些豐富的人生經歷是她的情感教育思想產生的鮮活源泉,特別是文革時期的家庭遭遇和個人下鄉插隊經歷讓她更加深刻地體驗到情感對個體成長的重要作用。
朱小蔓教授的父親朱啟鑾先生是一位老革命、老共產黨員,學生時代任南開中學和北平大學學生自治會主席,領導了天津紀念「9·18」一周年活動和北京「12·9」運動,而且,在白色恐怖年代,長期從事地下黨工作。 然而,文革時期,她的父母卻被關押審查長達13年。 在文革期間的1968年到1970年,朱小蔓教授隨著國家號召的知青上山下鄉運動到農村插隊生活,這段經歷讓她吃了很多苦,也受了很多累,但是鍛鍊和磨礪了她的堅強意志。 朱小蔓教授在講到這段經歷時候,多次深情地回憶,那時候她白天在地裡勞動,晚上在煤油燈下學習製圖,心裡想著要運用自己掌握的知識為農民修水電站,改變農村生產和生活的條件,更為重要的是,跟農民朝夕相處,從農民那裡獲得的關注、欣賞、照顧,使得她感受到逆境和困難中的溫暖,這成為她在父母受到壓迫、家庭生活遭受巨大衝擊時得到的另一種精神支撐與補償。 同時,小時候父母給予了她最慈愛、最寬鬆的教育,與父母之間建立的相互信任和依靠的情感上和精神上的親情,為她在那個顛倒是非的年代指明了方向,沒有導致她在精神上的迷失。
朱小蔓教授多次講到自己對情感教育情懷的源泉就是家庭裡父母的教導,中小學教育,農村生活,大學工農兵學員的教育和研究生階段的教育,而且,這種情懷是根性的,並不是無源之水,無本之木。學術和人生是連接在一起的,個人的學術選擇一定是和自己的人生價值密切相關的,是和自己的人生經歷密切相關的。她說:「對知識的熱愛與信念,對生活的熱愛與信念,對人世間淳樸情感的信賴、眷戀,對純真的懷念,對美好感覺的信奉、溫暖、忠誠、俠義、正義……這些情感體驗和眷戀,是我保持原有性格、人格沒有扭曲的重要源泉。它們是我後來選擇走上情感教育研究與實踐之路的生活依託。」[2]
其次,長期從事高校學生管理工作為情感教育思想產生奠定了教育實踐基礎。20世紀80年代,也就是在撥亂反正之後,是社會普遍高度重視知識教育時代,這也是對文革期間盛行的「知識反動論」和「知識無用論」論調的扭轉,對當時的社會經濟發展確實發揮了重要的作用。但是這種過度重視知識學習,過度強調知識學習的系統化,學科知識邏輯性等傾向卻呈現出對學生情感發展層面忽視的問題。尤其是,這對關乎學生精神成長的德育的影響至為深刻。
朱小蔓教授於1972年底大學畢業後開始在高校工作,1973年到1985年期間,先後擔任團委書記、黨委宣傳部負責人等行政職務,同時還兼職給大學生上思想品德、人生修養、教師職業道德等課程。她在工作中發現:「大學德育課程建設中片面追求知識系統化、片面講求學科邏輯的思路,並不符合道德教育自身的目的和本性」。[3]學校德育中情感的缺失非常嚴重,那種概念化、教條化、淺表化的德育,由於不重視人的生命的內在情感,主要靠外部的知識灌輸和行為規約,實際效果是非常有限的。而且,20世紀80年代中期,軟科學研究興起,德育研究開始重視使用量化研究方法,學者們希望採用更科學的方法以評價德育的效果。然而,實際情況卻不盡人意,雖然這對我國長期以來德育研究中缺乏實證研究是不可否認的進步,但是實證研究方法在使用過程中被機械化地操作,卻又造成了品德評價中實際上的不公平。
朱小蔓教授基於對自己當時所面對的教育實踐工作中存在的現實問題的憂慮,開始思考一個問題,即「個體品德形成雖然需要社會環境、輿論、規則、法律等外部力量的支持,但究竟是什麼東西在人的內心持續、內發、內控地生長、壯大著品性,從而使一個人成為善人、好人、有德之人呢?」她認為「所有外在的紀律、要求、輿論、榜樣乃至法律都是從外部對人提出的要求,它並不能最終保證教育要培養自主發展的生命個體的問題」,而「人的發展還需要一種自下而上、由內而外的方式,即由人自身逐漸生長發育情感的方式」。[4]由此,她開始意識到,德育過程中要尋找人的內在的情感和學習動機,學習過程中的積極情感和生命狀態,這些支撐個體持續學習的源源不斷的內在力量。
第三,研習倫理學和西方哲學史為情感教育思想產生奠定了哲學理論基礎。
從1984年開始,朱小蔓教授跟隨東南大學王育殊、蕭焜燾兩位先生學習倫理學課程,閱讀前蘇聯倫理學教學委員會主任吉塔連柯教授的《馬克思主義倫理學》。特別是在1986年,朱小蔓教授讀到翻譯發表在《哲學譯叢》的吉塔連柯教授的文章《情感在道德中的作用和感覺論原則在倫理學中的作用》[5],文中強調人的感覺、情緒情感在道德中的作用,認為情感是人類整個道德大廈的基石,這個觀點在她內心引起了強烈的共鳴,對於解決她內心長期以來的疑惑有久旱逢甘霖之感,也激發她對情感在道德教育中的價值及其發生機制等問題產生了濃厚的興趣,於是她把道德情感研究作為她的哲學碩士學位論文選題。
朱小蔓教授在碩士階段聆聽了蕭焜燾先生親自講授的《西方哲學史》,黑格爾的《精神現象學》等課程。她多次講到,蕭先生授課是將知識、人物、歷史、故事等隨手拈來,他的課是哲理與史詩的合金。尤其是黑格爾的《精神現象學》對她的影響最大,而且,她認為情感教育在某種意義上就是精神現象的教育,這種精神現象從胚胎開始到死亡是什麼樣的一個發育過程,就構成了一個人的情感發育史。此外,亞里斯多德的「機體論」思想,斯賓諾莎關於人的感受與德行之間關係的觀點等都成為她分析道德情感問題的理論資源。
1989年,朱小蔓教授投到魯潔教授門下,開始攻讀教育學博士。由於她對在碩士階段開始的道德情感問題的研究意猶未盡,所以在魯潔教授的支持下,從哲學領域轉入教育學領域,跟隨魯潔教授學習道德教育哲學[6],把博士論文選題確定為情感教育研究。期間,朱小蔓教授還遠赴俄羅斯訪學,導師就是莫斯科大學哲學系倫理學教研室主任吉塔連柯教授,跟隨導師系統地學習倫理學思想。所以說,朱小蔓教授的情感教育研究從開始就是從哲學視角切入的,其論述方式帶有鮮明的教育哲學思考問題方式的特點,這從根本上區別於其他學者對情感教育問題研究,尤其是區別於心理學對情感問題的思考。而且,前蘇聯吉塔連柯的倫理學思想,黑格爾的精神現象學,以及西方哲學史等為她思考情感教育問題奠定了哲學理論基礎。
自1993年《情感教育論綱》第1版出版的26年以來,朱小蔓教授隨著自己學術生命和學術研究的推進,最初的情感教育思想的萌芽也在不斷地嫁接、聯結、對接中國教育現實問題及事件,不斷伸展到新的研究領域、新的語境。[7]特別是隨著工作崗位的變動,她的情感教育研究領域也在不斷拓展和深化。20世紀90年代初朱小蔓教授在南京師範大學工作期間,正值國家倡導基礎教育素質教育改革,她從情感教育視角切入素質教育研究,在江蘇十多所中小學開展情感性素質教育實驗,提煉出了十種情感性素質教育模式;2002年至2008年在中央教育科學研究所工作期間,朱小蔓教授主持全國哲學社會科學「十五」規劃(教育類)國家重點課題「新三片地區教育發展水平研究」,以及中俄教育比較研究等課題,從情感關懷角度思考農村學生和教師問題,以及深度挖掘蘇霍姆林斯基情感教育思想等是當時考慮和關注的熱點問題;2008年以後,朱小蔓教授到北京師範大學的聯合國教科文組織國際農村教育研究與培訓中心工作期間,承擔了國家基礎教育課程改革標準修訂工作,以及國家初中《道德與法治》教材總主編工作, 2014年啟動了香港田家炳基金會支持的教師情感表達項目,情感教育的研究和實踐的領域進一步拓展和深化。特別是在2015年情感教育學術年會上,朱小蔓教授提出了「情感文明與教育」這個新命題,高度把握和捕捉到了情感對現代人生存和發展的特殊意義和價值。[8]此外,26年來,朱小蔓教授培養了一批博士、碩士,以及訪問學者等,圍繞情感教育研究完成了學位論文和訪學報告,部分成果入編由朱小蔓教授主編的「當代德育新理論叢書」和「研訓一體教師成長叢書」。總之,朱小蔓教授情感教育研究和實踐已經輻射教育活動全領域和全過程,產出了豐碩的研究成果,為我國教育理論研究和教育實踐發展貢獻了自己的力量。
二、朱小蔓教授情感教育思想的理論內涵
朱小蔓教授始終堅信,情感是人的重要精神現象,討論情感主要是為了探索人的精神發育,為教育樹立為了精神健全發育的價值目標。關於情感教育的界定,在《情感教育論綱》中認為,「情感教育,就是關注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產生新質、走向新的高度,也是關注作為人的生命機制之一的情緒機制,如何與生理機制、思維機制一道協調發揮作用,以達到最佳的功能狀態。」2011年,她為實踐領域使用方便,對情感教育做出了操作性界定,認為「情感教育是指在學校教育、教學中關注學生的情緒、情感狀態,對那些關涉學生身體、智力、道德、審美、精神成長的情緒與情感品質予以正向的引導和培育。」[9]她特別強調,情感教育本質上屬於道德範疇,需要進行價值引導和價值判斷,而心理學中關於情感的研究則主要是事實判斷,需要保持價值中立,這兩者之間雖有聯繫,但具有根本的區別。總起來看,朱小蔓教授情感教育思想的理論內涵主要包括以下七個方面:
(一)兒童情感發展與教育理論
朱小蔓教授認為:「現在道德教育存在的問題是對人的思想根基重視不夠、聚合不夠。比如自我尊重、尊重他人、同感共受、承擔責任、彼此分擔等,它們是人際相處所需要的基本品質。人的所處關係,無論多複雜都是從一個基本的一對一的關係開始延伸的。它始發於關係的胚胎——親子關係,如果親子關係沒有搞好,就會影響以後與其他人的關係。所以,我們主張道德教育回歸到最早的親子關係中,回到兒童時期學校教育的師生關係、生生關係中。」[10]她還指出,嬰幼兒正當的生理、心理需要所採用的情緒、情感表達方式如果得到成人及時的、敏感的、恰當的應對,嬰幼兒便與成人建立起穩定的依戀,這是兒童社會性、合作性行為最重要的源泉。學校中的師生依戀、同伴依戀與家庭內親子依戀相比,雖非以血緣關係為基礎,但在情緒感受的腦生理機制上,在心理反應機制上是異質同構的,同樣是一個學生在學校這一社會性組織中建立歸屬感、信任感以及自我認同感、自尊、自信的基礎。
在實踐探索和研究的基礎上,朱小蔓教授發現兒童的情感發展有其自身的軌跡,具有明顯的階段性和層次性特徵,教育也要做出相應的恰切回應。嬰幼兒時期是安全感、歸屬感和親切依戀感生成的重要時期。照料者對嬰兒微笑的面孔和關注是對嬰兒的積極情感回應。幼兒園裡教師的和藹、小夥伴的可愛等都能夠讓幼兒獲得仁慈、善良、友誼、分享、尊重的感受和體驗。小學時期是兒童獲得自我認同感、對他人的尊重感、關懷感和學習勤奮感的重要時期。開展以受愛和創愛相結合的互愛教育系列,包括愛父母、愛老師、愛同學、愛自然、愛家鄉教育活動,讓小學生充分體驗愛的可貴。初中時期是由兒童期向青年期過渡時期,是人生處於身心發展上最迅猛地發生質的結構性改變時期,他們對老師的愛由盲從轉向自覺,並有一定的選擇性;在同學關係中,友誼成為他們心理生活的重要內容,人際交往突破單向從屬與依賴,轉向雙向互助友愛的尊重。因此,這個階段重點開展以「珍愛自我」和「珍惜友誼」的教育活動。高中時期是青少年從生理成熟走向心理成熟的過渡期,這是認知、情感、意志、性格和人生理想、信念確立和整合的階段,自我意識的獨立性增強,學會觀察周圍和解剖自己,開始尋求生活意義,同時,對人對生活的感受也日益增強,對社會、對老師、對他人、對自己、對國家的接納更加敏感,尊嚴感和害怕挫折的焦慮感在上升,是由理想自我和現實自我的同一感為中心的時期。
兒童的情感發展需要教師的正確引導,朱小蔓教授指出:「教師的情感資質和人格魅力,對青少年兒童道德情感發展和整個美好心靈的形成,從一定意義上說,具有決定性的作用。」[11]她還認為,教師的情感資質和人格魅力是由教育愛為核心的教育價值觀、教育思維方式、教育行為技藝以及教育風格類型等因素組成的綜合體。因此,教師要增強職業認同感,努力提升自身的道德情操水準,用心、專心呵護和促進學生情感健康發展。
(二)情感性素質教育模式理論
把情感教育理論轉化成教育實踐行動和提升教育實踐質量是朱小蔓教授情感教育研究的重要價值取向。20世紀90年代初期,她任南師大副校長之時,正值國家推行素質教育改革,她強調:「關注兒童情感發展、關注教育中情感層面的失落,強調一種好的教育過程中的認知與情感協調發展的過程是兩者相互支撐、相互滲透的過程,這一過程從內部深層次地保證人的素質提升,保證素質教育的落實。」[12]早在1992年,她在江蘇省江陰市舉辦「小學情感教育暨素質教育研討會」,提出從發展人的情感入手,建立以發展情感品質為基礎,以發展人的素質為導向的教育模式。1993年,中共中央、國務院頒發的《中國教育改革和發展綱要》提出「基礎教育是提高國民素質的奠基工程,必須大力加強」,「中小學要由『應試教育』轉向全面提高國民素質的軌道,面向全體學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質,促進學生生動活潑地發展,辦出各自的特色」;1999年,中共中央頒發的《關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出「全面推進素質教育,培養適應21世紀現代化建設需要的社會主義新人」。所以說,朱小蔓教授提出的強調兒童的認知和情感協調發展的教育理念具有一定的前瞻性,也跟素質教育倡導學生全面發展的理念是高度契合的。
朱小蔓教授帶領課題組成員深入江蘇省內多所中小學校,跟中小學校教師一起開展情感性素質教育行動研究,提煉和總結了十種情感性素質教育理論模式,包括「情境教育」的理論模式、「愉快學習」的理論模式、「生活基礎教育」的理論模式、「自主創新」的理論模式、「審美育人」的理論模式、「情感教育」的理論模式、「交往學習」的理論模式、「主體教育」的理論模式、「分層協作」的理論模式、「和諧生長」的理論模式。她認為這些教育理論模式是一種中介性的理論,既是教育理想和教育現實之間的中介,還是觀念理性和經驗理性之間的中介。從理論的概括程度而言,由於中介性理論來自教育過程本身,是觀念理性和經驗理性的「互補」結合帶,無法成為一種更帶普遍性的教育法則和教育操作理論,因此,它們屬於中等層次的理論。情感性素質教育研究在江蘇省基礎教育領域產生了廣泛的影響,有力地推動了我國素質教育實踐。
(三)情感性教師教育理論
1994年,朱小蔓教授發表《創建情感師範教育》,指出情感師範教育是在各級師範教育中加強對師範生情感素質方面的培養,使師範生不僅認知、技能水平達到師範教育目標,也不僅在一般的思想政治素質方面具備其他類別目標沒有的、特殊的職業條件,而且能夠在未來的師範職業中,善於與學生順利進行情感交往,能夠勝任對學生情感導向的教育工作;並指出要強調師範生本人的價值觀、人生態度和個性氣質,以及師範生的情感交往能力和技巧。[13]朱小蔓教授強調教師的情感——人格的養成,主要體現在教育觀念、教育思維方式、教育行為的藝術和技術,以及教師教育風格類型四個方面。她還提出了與教師的情感——人格素質養成緊密相關的四種教師發展模式,即關心型教師、創造型教師、自主型教師和反思型教師。她還特別強調,教師職業道德是在職場中伴隨生命歷程和職場經驗由內部生長的,它區別於更多強調從行政管理以及訴諸道德規範的外部規約式模式,還提出教師職業道德生成的四種路徑,即課堂教學、師生交往、教師同儕和自我修養。自2010年以來,朱小蔓教授帶領團隊進一步從研討中小學課堂教學、校長管理等入手考察教師實際的職業情感素質表現,反思我國教師教育在職前培養與職後培訓中情感的缺失,反觀學校管理對教師積極情感生命激發所存在的問題。她再次呼籲,今後需要對教師教育的情感維度予以重視,對於即將成為教師的師範生而言,教師教育的課程需要做調整,需要幫助教師對兒童情緒情感的發育特點、表達與理解方式等有基本的認知,要了解情緒情感對於兒童學習、兒童價值觀形成、以及人格個性形成的深刻關係,要培養自己與學生建立積極情感交往的願望及能力。
朱小蔓教授始終堅信情感教育實施的關鍵在教師,教師自身的情感素質的提升是落實情感教育的關鍵。2014年,朱小蔓教授主持的香港田家炳教育基金會《教師情感素質提升行動》項目正式啟動,項目主要是以教師情感表達能力提升為切入口,課題組與中小學幼兒園教師一起就師生交往、課堂教學中的師生透過表情、語言和行為的情感素質與能力開展行動研究。她帶領課題組研究人員定期深入中小學校聽課,跟中小學教師一起研討,已經初步幫助諸多中小學教師樹立起情感教育和情感表達的意識和理念。經過四年的研究和努力,朱小蔓教授的團隊已經完成了幼兒園、小學、初中教師情感表達的教育手冊,並已經在2018年10月在北京師範大學出版社以「教師情感表達與師生關係構建叢書」出版。
(四)情感性道德教育範式理論
20世紀90年代中後期,朱小蔓教授在進行道德情感和情感教育研究的基礎上,對認知性道德教育範式存在的不足進行批評、分析。她指出,我們愈發認識到,必須高度重視情感在個體道德形成及道德教育中的地位和價值,並把強調以情動體驗為基礎、以情感-態度系統為核心、以情感與認識相互影響、促進而發展為過程,從情感素質層面保證人的德性構成的道德教育理念、取向及其實踐操作樣式稱之為「情感性道德教育範式」。[14]情感性道德教育範式突出強調人的情感素質是個人德性的深刻基礎,也是道德教育現實化的重要保證,是整個人類道德及道德教育的基石。所以,道德教育本身不僅要成為對人的情緒、情感合理適應過程,還要成為對人的情感需求的引導和提升的過程,要把與道德品格密切相關的情感品種,包括安全感、聯繫感、歸屬感、信任感等納入道德教育的培養目標之中。
朱小蔓教授指出情感性道德教育範式在實踐操作上具有三個最為顯著的指標,即教育者是否具有情感——人格資質與技能;是否形成情感交往關係或「情感場」;受教育者是否有情感經驗的積累和改組。總之,朱小蔓教授認為:「道德教育若要真正成為一種抵達心靈、發育精神的教育,一定要訴諸情感。如果不訴諸情感、改善情感,就不可能變成精神發育的活動、生命內在的精神活動。因為精神發育是內在的,是生命內部的過程,而不是外在的知識輸入,也不是外部的行為強加和控制。既然精神發育是一個內在的過程,就一定會變化著人的情緒、情感系統。」[15]道德教育不能離開對個體情感的關注。在她的精心指導下,她的學生先後完成了《道德體驗論》《生命德育論》《關懷德育論》《課程德育論》等專著,拓展和豐富了情感性德育理論,構建起體驗道德教育範式、生命道德教育範式、關懷道德教育範式、課程道德教育範式等,進一步細化和豐富了情感性道德教育範式。
(五)課程與教學中的情感教育理論
朱小蔓教授提出了「課程育人」的理念,認為課程本身具有育人的功能和價值。2003年,她在《全球教育展望》發表《課程改革的道德目標——一個不同忽視的教育命題》,強調我國新基礎教育課程改革要回到教育目的本身,課程改革要保證學生在思維品質上的創造性與人格品質上的道德性的內在統一,這才是課程改革的核心目標,也才是教育本性的真正展現。[16]她還細緻地分析了人文學科、自然學科和綜合實踐課程中蘊含的道德教育資源,比如語文學科中的倫理、正義、同情、人際敏感、人道主義;歷史學科中的正義、寬容、理解;數學學科中的嚴謹、理性、堅韌、審美;自然學科中的多樣性、和諧、敬畏、感恩、審美;社區服務與社會實踐中的熱情投入、責任、義務感、感受他人等。
朱小蔓教授強調:「真正有教育意義的學科教學本身就具有道德教育的價值。應當在課程改革中把各學科教學變成與學生的道德學習同在的一種活動。」[17]她分析了課堂道德交往中教師的多元角色可能包含的多種道德價值,認為在日常交往中教師扮演的角色有榜樣、夥伴、聆聽者、欣賞者、提問者、引導者、關懷者和照顧者、贊助者和激勵者等,這些角色分別包含的道德價值有真誠、平等、尊重、公正、寬容、同情、關愛等。此外,她還特別關注教師要通過提升自身的道德敏感性,敏銳地發現學生的情感需求,做出恰當的情感應對,構建師生之間和諧的情感應答關係,以此促進良好師生關係的建立。
(六)特殊兒童情感關懷理論
朱小蔓教授在南京師範大學工作期間曾經以副校長身份兼任聯合國教科文組織國際農村教育研究中心(南京基地)主任,在北京師範大學工作後,擔任由河北遷址北京的聯合國教科文組織國際農村教育研究中心主任,這種工作經歷促成了她以全納教育的眼光看待教育對象,並把其作為始終堅守的教育研究的基本原則。她認為,在當前我國社會轉型發展階段,隨著社會變遷,各種各樣的特殊學生群體隨之出現,既包括農村留守兒童、城市流動兒童等,以及殘障兒童,甚至女生群體和資優生群體等,都需要從全納教育出發,給予這些特殊兒童群體情感關懷。
農村留守兒童由於父母外出務工,他們親情缺失,容易陷入心理無助、孤單和寂寞等境地。對農村留守兒童的心靈關懷就是教師在對留守兒童的留守生活處境積極關注的基礎上,對他們投注積極的情感反應,使他們感受到情感的慰籍,喚醒他們的心靈,激發他們的主觀能動性,形成健康的積極心態,自信、自強地面對留守生活,獲得健康的成長和發展。[18]城市流動兒童是跟隨父母進城務工的兒童,他們在城市學校學習和生活,存在受到城市學生歧視和排斥的潛在不利狀況。城鄉理解教育是旨在通過教育的途徑,發揮教育的先導性功能,引導和教育城鄉學生及成人在民主平等的基礎上,通過有效的交流和溝通,樹立互相尊重的意識,增加了解和理解,增強信任,消除歧視和社會排斥,促進社會群體之間良好相處,促進社會的健康發展。[19]對殘障兒童的情感關懷就是以促進殘障兒童更好地融入社會為宗旨,立足於提高殘障兒童的生存能力和生活能力,讓殘障兒童平等參與社會生活,讓他們離幸福更近,尊重殘障兒童,讓他們過上自立而有尊嚴的生活,這是特殊教育崇高的道德目的,也是特殊教育的光榮使命。與男生相比,女生情感的同情、友善、易感性強、敏感、脆弱、易波動、內斂、含蓄、細緻、周到、同理心強。而且,女生自尊心強,自我約束力強,競爭意識和群體意識強。人文科學學習可以發揮女生智力優長,因為女生的語言表達能力、身體動覺、音樂韻律、情緒感受、他心想像、形象思維、直觀思維、圖景思維和記憶等方面具有優勢。女生因其情感發育的特徵,使得女生有可能形成優秀的情感品質、培養突出的情感能力,女生教育可以運用情感性機制優化教育過程,實現良好教育目標。資優生具有高智商,他們必須要具有高情感能力與之相匹配。如果他們的情感能力與其高智商不匹配的話,二者之間就會出現失調,即智商很高,但是情感能力卻很弱的現象。這種失調會以他們表現木訥,以及不會協調人際關係,不會與人和諧相處等形式表現出來,直接影響他們高智商的發揮。
(七)情感文明與教育理論
朱小蔓教授在2015年提出情感文明與教育的新命題,認為:「情感文明的提法讓我對情感教育的價值以及堅持研究情感教育的意義提到一個新的認識境界。」[20]情感文明這個概念使情感跨出了心理學、社會學的域限,而進入了人類學的視野,它提高了情感教育在教育體系以及在人類文明進步中的地位和作用。情感文明可以從整體和個體兩個層面來理解,整體的情感文明是指富有情感文化的情感環境、情感氛圍,是相對於物質環境、制度環境而言的精神環境;個體的情感文明是指個人的情感修養。朱小蔓教授認為,如果情感教育讓孩子在生活環境中獲得了健康的情感支持和豐富的情感體驗,提高了情感文明的程度,他們就容易形成健康的自我認識,在社會生活中有更好的溝通交往能力。
引領人邁向情感文明是教育的使命,是學校教育應當發揮的功能。學校教育要呵護並繼續發展個體基礎性的情感情緒聯結,注重在具體的場景中進行情感培育,以及以情感教育為依託進行腦培育等。[21]朱小蔓教授非常強調創建班級情感文明,在班集體裡人與人的關係如何,集體目標與個人需求如何處理等都是構成班級情感文明的重要基礎,而且,尊重保護個體的正當情感需求,豐富完善人的個性是班集體建設的工作起點。學校情感文明的創建關鍵在教師,情感文明本身是教師育人素養的關鍵價值尺度,課堂情感交往現象的寫作訓練、冥想、受教育史回憶與寫作、學校管理的教育價值引領等是提升教師情感文明素養的人文主義方法。[22]
三、朱小蔓教授情感教育思想的時代貢獻
朱小蔓教授情感教育思想既是她個人的成長經歷、工作經歷和研究旨趣等方面的產物,更是伴隨我國改革開放四十多年以來經濟社會迅速發展,社會發生深刻變革,致力於化解學校教育中師生內在的衝突和矛盾,以及精神世界的新境遇等的時代產物。正是在這個意義上,我們認為朱小蔓教授情感教育思想具有不可替代的時代貢獻。
首先,朱小蔓教授對我國教育現實具有深切的關懷精神,情感教育思想是對我國教育現實中存在問題積極回應的思想理論。朱小蔓教授情感教育研究和實踐並不是靜止的,而是跟隨時代發展的變化在不斷地拓展和深化。伴隨我國經濟社會的繁榮發展,文化價值日趨多元,人口流動速度加快,以及社會生活的迅速變遷,人們的社會生活日益的複雜化和多樣化,各種社會矛盾和衝突向教育領域蔓延,這是情感教育研究不可迴避的社會現實。正如朱小蔓教授指出的:「今天,大中小學的學生和教師的心靈、精神生活發生了許多新的情況,其心靈中文明與倫理價值的衝突、貧窮困境與消費渴求的衝突、應試壓力與升學就業競爭的衝突、家庭遷徙與親情缺失的衝突等都構成人們新的情感矛盾,構成人們心靈世界新的境遇和困惑」,「中國社會深刻變遷中學校教育如何關懷人的情感困境的新問題、新經驗,包括理論命題需要提煉。」[23]不論是朱小蔓教授提出的情感性素質教育模式、情感師範教育,還是情感性道德教育範式、情感—交往課堂、情感文明等都對解決教育現實困惑和矛盾的積極探索和有力回應。如今,情感已經成為我國基礎教育課程目標之一,情感教育思想也已經成為我國教育研究中獨樹一幟的教育理論,正對我國教育現實的改善發揮著著積極的推動作用。
其次,朱小蔓教授重視文化傳統和教育傳統,情感教育思想是對我國情感文化傳統的傳承和發展。朱小蔓教授多次講到,我國傳統文化具有情感性特徵,屬於情本體文化,情本體的核心是認為情感對於人和人類社會本身的存在具有意義。她高度重視對傳統文化中蘊含的情感要素的分析,認為我國傳統的道德教育遵循的是一條以人性為本,情性相依,情理合一,情意互通的道路,還總結概括出我國傳統的情感性道德教育的四種模式,即「擴充善端」「規範內化」「知行合一」和「情意感通」。[24]朱小蔓教授開創性地採用哲學、心理學和腦科學等相關研究成果,對我國傳統的情本體文化進行新的現代詮釋,從而構建起具有我國本土特色的情感性道德教育範式,強調人的情感性素質是個人道德性的深刻基礎,也是道德教育現實化的重要保證,是整個人類道德及道德教育的基石,情感性道德教育範式在實際操作中應有三個最為敏感的指標,即教育者是否有情感-人格資質與技能、是否形成情感交往關係或「情感場」、受教育者是否有情感經驗的積累和改組。[25]國務院頒發的《關於實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》指出,要「堅持創造性轉化、創新性發展,堅守中華文化立場、傳承中華文化基因,不忘本來、吸收外來、面向未來,汲取中國智慧、弘揚中國精神、傳播中國價值,不斷增強中華優秀傳統文化的生命力和影響力,創造中華文化新輝煌。」朱小蔓教授情感教育思想是對我國情感文化的傳承和發展,更是對我國傳統情感文化的創造性轉化和創新性發展的典範。
第三,朱小蔓教授注重和世界著名教育專家學者開展學術交流和對話,情感教育思想是能與世界對話的我國本土化的教育理論。朱小蔓教授曾經擔任南京師範大學副校長,中央教育科學研究所所長和黨委書記,以及聯合國教科文組織國際農村教育研究中心主任等,由於工作上外事公務的原因,她有更多機會和世界著名教育專家學者開展學術交流和對話的機會,一方面,可以吸取國外先進的教育思想和文化,另一方面,可以把自己關於情感教育的思想和認識分享給對方。她認為:「這些活動對我而言並非履行外事公務,而是抱有專業渴求的學術交往,我總能從對方那裡獲得在學術視野、教育問題的歷史脈絡、文化差異以及思維方式和方法方面不少啟發」。[26]1992年,朱小蔓教授在莫斯科大學訪學期間參加世界倫理學大會,報告題目是「以情感發展為特徵的中國學校道德教育模式」;1998年,朱小蔓教授應邀參加在美國夏威夷舉辦的國際研討會,報告題目是「中國中小學情感性素質教育的理念及實踐模式」。20多年來,朱小蔓教授走訪了許多國家,參加了諸多國際會議,她的情感教育思想和理論在世界範圍內產生了廣泛影響。2014年,朱小蔓教授出版《與世界著名教育學者對話(第一輯)》,主要是2000-2005年期間與世界上12位教育專家的對話記錄,涉及道德教育、教師教育、教育哲學、情感教育等話題。朱小蔓教授情感教育思想是誕生在我國本土的教育思想和理論,也是能夠體現時代精神的,走向世界的中國教育故事和教育理論。
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