最近在讀了加涅的《教學設計原理》之後，讓我對教學設計和教育技術學有了更加深刻的理解。我想把我的讀書感受分享給大家。我先把加涅的《教學設計原理》的基本重要內容介紹出來，然後通過六個方面來分享自己的感受。
第一部分是教學系統緒論。
主要論點是進行教學設計的目的是為了支持學習過程。本書描述了旨在幫助學生的教學方法。作者認為，由計劃的教學在影響人的發展方面有短期的和長期的目的。
教學設計以人類學習的某些原理，尤其是以學習賴以產生的條件為基礎。若干經受了時間檢驗的原理是接近、重複和強化，它們揭示了可以用於教學設計的某些外部條件。學習的信息加工模型鑑別了若干以現代學習理論為基礎的內部過程。由這些過程便產生了信息在進入長時記憶之前的幾個連續轉化階段。教學的目的就是安排外部事件以支持這些內部學習過程。從學習者的記憶中提取出來的先前習得的材料在很大的程度上影響學生的學習行為。在言語信息、智慧技能、認知策略、態度和動作技能的學習中都可以看到先前的學習對新的學習的影響。這些由學習所形成的人類性能將在下面幾章描述。這些習得的性能及其學習的條件便構成了教學設計的基礎。從這些原理所推導出來的是一套教學設計的實質步驟的理論基礎。使用書本的學生在通過進一步研究本章末尾的參考文獻將會發現，他們可以深入考慮源於有關人類學習研究的觀點，有興趣在教學設計方面獲取熟練技能的人將需要進行實際的練習。這些練習例示了所描述的步驟。因此預期本書將被使用於多種教學和教學情境，所以我們總的期望是這些練習將作為教師的補充材料。
第二章是教學系統的設計
主要論點是本章對教學的系統設計提供了定義並對設計過程作了一般描述。設計階段常常是作為流程圖呈現的或者是作為教學材料設計所遵循的模型呈現的。教學的系統設計時同時兼用研究資料、學習理論並採用實驗檢驗作為改進教學的手段來計劃和開發教學的過程。
本章所描述的9階段設計模型代表了設想該過程的一種可能的方式。所有設計模型都把注意力集中於教學的3個關鍵點：作業目標、材料和評價工具。正如我們所見到的，課時計劃的目的就是要確保必要的教學事件被提供給學生。計劃過程的關鍵步驟包括：（1）藉助學習類型將課時目標分類，（2）列出所是必要的教學事件，（3）選擇能夠提供那些事件的教學媒體，（4）把適當的學習條件合併以形成教學建議，指各每一個事件是怎樣通過課來實現的。有些事件由學生執行，有些事件由教材進行，有些事件由教師執行。設計過程是反覆進行的，對先前的許多階段不得進行修改，而其產品要根據後繼階段所發現的證據和新信息重新啟用。因此當整個設計工作進行時，會有大量正向和逆向的工作要做。這裡所概述的整個設計的方法被認為是內部一致的而且也是與有關學習如何發生的研究資料相吻合的。這樣的設計是經得起形成性評價和總結性評價檢驗的。因為每一個目標都是以可測量的方式陳述的，所以可以評價設計是否成功。
第三章是教學結果。
主要論點是表明了定義教育目的是一項複雜的問題。部分是由於人們對教育有如此多的期望。一些人喜歡教育強調對於了解人類歷史的重要性，另一些人則希望教育是保持現代文明和現代學術性的學科；一些人強調教育要幫助兒童和青少年適應快速變化的社會，而另一些人希望教育能武裝學生，使他們成為改變他們所處的社會及他們自身的力量。造成定義教育目的的複雜的一個原因是由於要把很籠統的目的的轉化成逐漸具體的目標，要確保課程中每個單元實際上都使學生進一步靠近長遠的目的，就需要劃分這些目標的層次。也許不可能為所有課程進行這樣的劃分。這樣在一般目的和課程中教程的特定目標之間就有很大的距離，因而存在的主要問題仍然是：需要在最一般的目的與特定教程目標之間缺乏完整的聯繫網的情況下確定教程目標。儘管這個問題很複雜，還是有辦法將教程目標分類，繼而就有可能考察教程所試圖發展的各種人類性能範圍。這種分類系統（行為類別的集合）的目的之一就是要完整地評價目標本身。在本章所要呈現的分類包括以下習得的性能的類型：
1.智慧技能
2.認知策略
3.言語信息
4.動作技能
5.態度
第四章是學習的類型——智慧技能和策略。
主要論點是從智慧技能和認知策略開始說明暗含在5類習得性能中的行為能力本質。對於這兩個領域本章分別（1）提出了在不同學科中的習得行為例子，（2）識別出獲得新性能所需的內部學習條件，和（3）識別出影響他們的學習的外部條件。
第五章是學習類型——信息、態度和動作技能。
主要論點是描述了3種不同類型的學習：言語信息、態度和動作技能。儘管他們有一些共同特性，但他們最顯著的特徵實際上是各不相同的。首先，習得結果的外在表現不同：
1.言語信息：能用言語陳述的事實、結論、有組織的知識。
2.態度：選擇個人行為方向。
3.動作技能：執行身體運動的外在操作。
第六章是學習者。
主要論點是影響新的教學材料學習的學習者特徵是人類記憶中的幾種組織。智慧技能、認知策略、言語信息、態度和動作技能這五種習得的性能直接影響這五種新的性能的學習。另一類記憶組織被表述為能力，可以通過心理測驗（如有關推理和數字熟煉的測驗）來測量。這些是可預期不同個體完成一般任務的水平的有關人類性質的測驗。人類學習者的其他特徵可歸為特質（如焦慮，控制源）。能力和特質以間接的方式影響新的學習。
第七章是確立作業目標。
主要論點是作業目標的鑑別和界定是教學設計中很重要的一個步驟，目標能指導我們開展教學，並有助於設計出各種對學生成績進行測量的工具從而確定是否已實現了教程的目標。最初，人們常常提出教學的一些宗旨以表示教程的目的。通過界定作業目標的過程，這些目的對進一步精煉並轉化為可操作的術語。它們描述了預期的學習結果，並成為按預期結果評價教學成功與否的基礎。當然，我們承認，後來觀察時常會出現一些我們不希望和未曾預期的結果，經分析其中有的是我們想要的，有的是不想要的。
第八章是學習任務的分析。
主要論點是任務分析指幾種雖然相關聯但卻不同的步驟，其執行是為了產生需要計劃和指定教學條件的有組織的信息。這章描述的兩種步驟是（1）信息加工分析，（2）學習任務分析。這兩類分析都是從課時和課程的終點目標開始的。信息加工分析以習得的任務操作來描述學習者執行的步驟。一般說來，這些步驟包括：（1）輸入信息，（2）行動，（3）決策。特別重要的是，這種分析一般都揭示了心理運作過程，它包含於行為之中，卻不能像外顯行為那樣直接觀察。我們可以用流程圖來表示行為的幾個步驟。這種分析的結果是確立了和表示了作為終點目標行為成分的必須習得到的性能。
第九章是教學設計系列。
主要論點是本章開頭中描述了總教程的組織與教學序列問題之間的關係。要以教程、課題、課和課的組成部分這4種水平來確定排序。我們提出了在教程和個體水平決定教學序列的方法。課題序列的教程計劃主要通過一種常識性邏輯來進行。一個課題可能要先於另一個課題，因為它描述了較早的事項，或者因為它是一個組成部分，或者是因為它給後繼的東西提供了一個有意義的背景。
在將課程目的轉換成作業目標時，不必總是根據課題的完整的作業目標表對計劃的所有的中間水平都加以描述。這裡所提出的方法包括選擇在每一學習結果領域中有代表性的目標的樣例。然而，值得注意的是，遵循更為完整的步驟有時可能是必要的。
第十章是教學事件。
主要論點是論述了構成教學的各種事件。這裡的教學針對的是任一個單個作業目標，因為在一節課中往往只有一個作業目標。教學事件通常外在於學生，由學生與之發生互動關係的教師、教材和其他媒介來提供。當從事自我教學時，正如隨學生年齡增長人們越來越期望的那樣，學生可以自己引發教學事件。不管這些事件怎樣引起，其目的都在於激活和支持內部學習過程。
第十一章是媒體的選擇與使用。
主要論點是描述了教師怎樣通過選擇媒體及媒體所呈現的材料來參與教學設計。設計群體可為媒體開發一些新的材料。根據本書提出的設計模型，涉及這兩種功能的大部分理論能夠統一起來。
媒體的選擇是由一些因素決定的。這些因素包括學習情境的性質、預期學習結果類型、學習環境、教學發展的條件、教學所處的文化背景以及各種實際因素如媒體的可利用性、可行性和費用。為達到有效學習的目的，要優先考慮學習情境（包括學生的特點），然後考慮預期的學習結果類型。本書提出的教學媒體選擇模型，首先要求確定六種學習情境中的一種。這6種學習情境的特點可用下述特徵來描述：無線電、教師、自學的使用與否。按照這一決定，流程圖顯示出，媒體選擇的連續的決斷點是受各種學習結果的有效學習要求影響的。這一模型是以第3、4、5章中描述過的每一種學習結果的學習條件為基礎的。表11-2總結了媒體選擇模型的含義。
第十二章是單節課的設計。
主要論點是討論了備課問題，它涉及兩類主要活動的完成：（1）在教程、單元或課題的範圍內安排課的順序，（2）以學習的有效條件能被納入到每節課的教學事件中的方式設計單節課。
針對每個學習結果領域分別討論了確定課的順序問題。在以智慧技能為目標的可的順序設計中，學習層級的應用處於核心地位，而其他討論考慮了另外幾種類型學習結果的課的排序問題。為使課的每一個教學事件取得成功，與學習結果（由課的目標代表）相關的學習條件必須包含在課中。雖然直覺、天賦、創造性和經驗在備課中均有作用，但是對相關的學習條件的參考能夠提高教學效果，避免忽視某些可取的教學功能。
第十三章是評估學生成績。
主要論點是前面已經論及了目標及行為目標，它們代表的學習領域以及課件設計，即安排教學實踐和適合於被選擇目標的學習的條件。在這一章中，我們把注意轉移到對目標所示的學生行為的評估上。因此，我們從研究學什麼和怎樣學進展到學得怎麼樣的方面。為了在已計劃好的課程目標上評估學生行為，最合適的程序是用常模參照來解析目標參照測驗。這樣的測驗有幾個主要的目的：
1.顯示了是否每個學生都掌握了目標，並可以繼續學習下一個目標；
2.允許及早發現和診斷學習失敗，幫助學生鑑別所需要的補救性學習；
3.提供了改進教學的信息；
4.由於測驗目標所示的指標是該學生所應習得的行為，因此，評價是公正的。這種測驗是與師生的誠摯關係相一致的。目標參照測驗是對目標所示行為的直接地而非間接的測量。他們是單獨針對每一個目標，而不是針對非常大的教學單位，諸如一年的學習。因此，它們具有課程的形成性評價的價值，也同樣具有診斷性價值。
第十四章是集體。
主要論點是向集體傳輸的教學的性質在許多重要方面取決於集體的規模。為了區別教學的特點，有必要考慮3種不同的集體規模：（1）兩人組；（2）包括大約3至8名學生的小組；（3）有15名和15名以上成員組成的大組。
我們可以按照教師對教學事件控制的精確度來理解適用於這三種不同規模的集體的教學特點。一般說，包括一個學生和一個輔導者的兩人情景對教學事件提供了巨大的精確性；隨著集體規模的增加，對教學事件的控制相應也變得越來越弱。也就是說，隨著集體規模的增大，必要的教學事件對個別學生的影響可能由近乎確定降到可能性較低的程度，學習的結果也相應地逐漸依賴於學生可利用的自我教學策略。
第十五章是個別化教學。
主要論點是個別化教學設計的過程與用於傳統集體教學中計劃個別課的過程相同。我們以前所描述的作業目標、學習層級、學習程序、適當教學事件和學習的運用等同樣適用於個別化教學課件的設計。
個別化教學的管理要求有一種標明和貯存課件的方法，一種為每個學生安排所用課件的方法，一種監控學生進步的方法和一種評估成績的方法。有時，按照合同要求安排必要的工作、豐富性的工作，並且為學生喜愛的活動提供他們贏得的自由時間。
第十六章是教學評價。
主要論點是對於教程、方案、教學方案的評價通常至少要考慮下列問題：（1）教學目標已達到了嗎？（2）新方案優於它期望取代那個方案嗎？（3）新方案產生了哪些額外的影響？ 在新單元開發過程中要用形成性評價。其目的在於提供可行性和有效性的依據，以便作出修改和改進。形成性評價從觀察者、教師和學生那裡尋求證據。
總結性評價所關心的已經開發出來的教程和方案的效果。它主要從學生的作業中尋求證據，它要測量的是方案打算培養的第三章到第六章所描述的學生的各種性能。
以上是這本書的基本內容。那麼。接下裡是我讀者本書的自我感受。
首先，加涅在第二章中提出教學設計是教育技術的核心，我想這個說法我們都已經非常的清楚，但是究竟我們應該怎樣對教育技術學下一個準確的定義，我們應該如何去具體深刻的理解教育技術學作為一門學科它的真正意義。我曾經詢問過好多師姐師哥，想讓他們給我一個確定的答覆，但是他們的回答都真的令我非常的失望，至今為止我聽過的最多的回答就是教育技術是指通過技術手段來促進教學且這個技術手段基本是與媒體，信息技術相關的硬技術。可能這是國內好多專家和學者都認同的觀點吧，但是加涅在這本書中給我們定義了一個等式：教學設計+教育技術=教育技術學，他講到教育技術學可以被定義為將理論和其他有組織的知識在教學設計和開發任務中的系統運用，它還包括探求有關人們如何學習和如何最好地設計教學系統和材料的新知識。他所認為的教育技術學更多的類似於國內教學論和課程論研究的範疇。我國教育技術學發展起步較晚，而且一些基本的理論都是吸取國外的專家的，但是畢竟東西方不只是在文化經濟等上有差異，在教育方面都是有很大的差異的，所以我國的教育技術學是在汲取了國外的理論的基礎上又結合了本國教育的特色以及技術方面的發展情況而最終形成的。
其次，加涅在緒論中認為教學設計具有系統性，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，這一點在我曾經度過的的《教學系統設計》(何克抗主編，北京師範大學出版社)的題目中就可以得出，這本書之所以成為&34;而不是&34;，就是吸取了加涅認為的教學設計具有系統性的觀點，他認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特徵。
第3， 加涅用盡其畢生的精力總結出了學習結果的五種類別：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度，並從教學設計的觀點對學生心理結構做了詳細分類。因為學生心理結構就是我國教育人士所說的學生心理素質，所以我們把加涅的學生心理結構及其分類的觀點稱為加涅的學生素質觀。加涅認為，學生的這些素質和特徵有些是先天的，有些是後天習得的，有些是在發展中形成的。學生的先天素質是由遺傳決定的與學習相關的個體的某些素質，學生在發展中形成的素質包括能力和人格特質，學生後天習得的素質就是加涅總結出的五類學習結果。因為學生的先天素質不能被教學所改變，教學只能避免超越它們，而發展中形成的兩類素質，由於具有相對穩定性，教學只能適應它們，因此素質教育是對學生習得的五類的素質教育。在我國流行的教育理論中，為區分作為教育目標的學習結果和自然發展中形成的素質，把教育目標針對個體在自然發展中形成的智力和人格特質。教育理論和實踐中的許多誤區正值得我們認真反思。
第4， 加涅是通過對學習發生的過程及學習發生所需要的內、外部條件來研究教學的，他認為教學是通過安排一系列符合學習者內部條件和外部條件（事件）來促使學習的發生，這正是他對於教學理論的貢獻。他的教學理論是建立在堅實的心理學研究基礎上，具有更強的可靠性和更具體的指導性。加涅認為學習的行為是千差萬別的，千差萬別的學習行為都可以歸入上述五類習得的學習結果中。每類學習的行為表現不同，所需的內部條件和外部條件也不同。因此，我們應針對不同類型的學習進行教學設計，包括確定目標、任務分析、教學過程及結果測評。
第5， 加涅提出了&34;這樣一種新的研究體系，由此提出了新的教學論體系，並在這些工作的基礎上提出了完整的教學設計原理與技術。我們設計智慧智能序列時要以學習層次為基礎，這些層次是通過從終點目標倒推的方式獲得的，這樣做我們就能分析將要學習的技能序列，當學習者能夠回憶出構成新技能的子技能時，它們就會最順利的完成新技能的學習。
第6， 按照迪克和凱裡的教學設計模式，作業目標是寫於任務分析之後的。加涅認為為了明確終點目標並對要學習的技能加以分類並做進一步的分析，作業目標是寫於任務分析過程中的。因此，我們先闡述作業目標，然後討論任務分析。
以上六點就是我在閱讀此書的過程中的感想。作為對教育技術學有重大影響的人物之一，加涅的貢獻在學習理論、教學設計乃至教育技術學基礎理論的研究和構建上，並因其教學理論而聞名。他在心理學上的研究，不囿於某以流派思想，而採折衷主義兼取行為、完形及認知三方面的學習理論，並配合教學實踐構建了他的教學理論。通過閱讀對這本書，讓我對教學設計有了更加深刻的體會，在今後的教學中我會好好的將這些理論運用到實踐中，並在不斷的反思中充實自己，建構自己的知識理念。