網絡環境下綜合實踐活動課程的設計與應用

原標題：網絡環境下綜合實踐活動課程的設計與應用

本文發表於 《數字教育》 2017年第5期（總第17期）實踐案例欄目，頁碼：81-85。轉載請註明出處。

摘 要：文章在分析綜合實踐活動課程所存在問題的基礎上，以最近發展區理論和知識建構理論等為指導，設計有助於改善學生參與性和合作性的「問題—探究—發展」三段式教學框架進行教學實施活動，並從學生的參與性、合作性兩個方面評估教學效果。研究結果表明班級大多數學生的個人參與情況有所改善。

關鍵詞：網絡環境；綜合實踐活動課程；參與性；合作性

信息化社會，尤其注重個人的協作能力、交流能力和革新能力，這同時也為基礎教育提出了新的要求。筆者在跟蹤南京市某小學綜合實踐課程教學時發現學生存在缺乏主體意識、參與學習狀況不樂觀、在學習過程中「各自為政」、合作交流「表面化」等問題， 影響學生的深層知識建構。而有關研究表明，在學習初期，如果缺乏先行針對性的知識準備和技能，學生容易出現參與意識不強、交流不深入等問題[1]。

針對以上問題，本研究選擇學習科學的主流研究方法基於設計的研究作為研究方法，利用知識建構理論指導教學設計，並在此基礎上回溯到最近發展區理論，同時吸收發現學習的操作方法，共同構建益於改善學生參與性和合作性的課程教學框架，並將該框架應用於南京市某小學四年級28 名學生的綜合實踐課程教學中，以期學生的參與性和合作性有所改善。

一、網絡環境下綜合實踐活動課程的理論依據

最近發展區理論由蘇聯心理學家維果茨基提出， 他認為至少應確定兒童的兩種發展水平：第一種是兒童現有心理機能的水平，即兒童實際發展水平；第二種是在成人的指導幫助下，所能夠達到的解決問題的水平，即兒童潛在發展水平，這是其通過學習所獲得的潛力。「有效教學」實質上就是教師在學生「最近發展區」開展、實施的教學[2]，同時也是教師推動學生的「最近發展區」不斷向前發展的教學。

知識建構理論最早是由加拿大學者斯卡達瑪利亞（Scardamalia）和伯瑞託（Bereiter）提出的，通過不同學者對知識建構的解讀可得出其基本思想：新知識的建構不是簡單地在他人的協助下為個體同化或順應的，而是在特定社區中，與同伴在共同探討的領域從事問題解決，建立相互理解的過程中實現的。知識建構理論體現了以學生為主體、以促進學生的發展為本、以轉變傳統的接受性學習為自主合作的學習，用多維的體驗性學習代替單一的認知性學習，改變機械性學習為互動的、交往性學習等思想[3]。

布魯納（Bruner）在吸收了皮亞傑（Piaget）的發生認識論思想的基礎上形成發現學習，即指學生在教師的啟發誘導下，通過對一些事實和問題的獨立探索、積極思考、自行發現並掌握相應的原理和結論的一種學習方法[4]。學生要像科學家一樣去探索，在領會、應用、創造中去發現、去學習，而教師則須創造情境， 提供機會，並及時點撥、啟發學生；教師激發學生的內在動機，擺脫外界獎懲的控制，鼓勵學生以發現作為自我獎賞而進行學習。

良好的教學設計是建立在多種教育理論之上的。[5]本研究並非是簡單套用知識建構理論進行教學設計， 而是在此基礎上回溯到最近發展區理論，以激活小學生綜合實踐課的教學起點；吸收發現學習的操作方法，以建構綜合實踐課的教學流程。

二、網絡環境下綜合實踐活動課程的設計

基於教學實踐中的問題和理論依據，本研究主要從問題確定、探究學習、延伸發展三個階段入手，從教師指導、學生、教學活動這幾個角度進行教學設計；建構出符合學科特點、適應網絡學習環境的課程教學框架（如圖1 所示），以實現更深層次的知識建構學習。

( 一) 問題確定階段

加拿大國家研究委員會認為：探究是一種多維度的活動，其中包含觀察、界定問題、驗證書本及其他知識來源、制訂探究計劃、收集與分析數據、驗證實驗結果以及詮釋結果等活動[6]。而杜威的五步教學法認為學生要實現「做中學」，首先必須意識到一個問題， 之後必須清晰地界定這個問題。基於以上考慮，筆者認為問題是開啟探究進程、高階任務的核心因素，確定研究問題是實現學生深層探究活動的前提。

這一階段主要是幫助學生尋找、明確各組研究的問題。本學期的研究主題是「植物」，是教師基於上一學期「動物」主題的學習而提出的。這主要是考慮到實驗班級的學生進行過常見的蔬菜和花卉的種植活動，但並未深入學習諸如植物習性、植物生長所需環境之類的更深層知識。因而這一主題的設置既是深化了植物主題的相關知識，也與上一學期的動物主題有了一定的聯繫。

在此基礎上，任課教師摒棄了動物主題中為每個小組指定研究分主題的做法，改為班級學生自行討論主題的做法。通過一節課的思維碰撞，形成了認知衝突，也形成了如圖2 所示的六大分主題。

學生在確定研究主題（也即研究問題）之後須清晰地界定所選主題，理解主題的實質。這就需要對所選主題的情境和各個組成部分的相關信息加以選擇和評估，並建立這些信息之間的聯繫。關於這方面的設計是各組通過收集資料、查閱相關文獻等活動，並於下次課程中匯報本組主題內容，班級其他各組隨機提問，從而形成對各組主題的深入理解。

在這個過程中，本組成員通過收集資料等活動可以更深入地理解本組研究主題，而班級其他成員通過傾聽其他組的匯報，深化主題的表徵形式，從而更好地界定自己的主題範圍。教師需要在學習者因過於集中於問題情境信息的具體細節而不能闡釋問題的實質而導致低層次的學習時，幫助其跳出具體的問題細節。網絡環境的支持主要體現在資料收集、報告分享方面，各組通過網絡收集本主題資料，並將形成的主題報告分享在班級博客中以便其他各組同學提前了解主題報告內容。

（二）探究學習階段

確定需要研究的主題之後，便進入到深入探究問題的過程。即在學習的過程中，充分發揮學生的主動性， 以學生的自主學習、直接體驗、研究探索為基本的學習形式所進行的探索、研究並解決問題的過程，通過實踐探究，培養小組協作學習的能力。

這一階段的學生活動設計主要包括制訂計劃、收集資料、展示交流等活動。學生在確定問題的基礎上， 自己動手制訂研究問題的計劃，明確組內各成員的分工，並通過動手操作與體驗探究，獲得對探究過程的初步感性認識，並在進一步對問題進行深入剖析的過程中掌握基本的探究方法，從而形成通過探究解決問題的意識。教師的作用主要是引導和督促學生進行實踐探究。比如在本研究中，教師為學生設計了課題研究的計劃書，並為學生詳細講解了計劃書中諸如研究方法的選擇、小組成員的分工、具有層次性的研究步驟之類的事項。明確團隊協作的學習內容和個人的學習任務，使每個學生都能參與到學習過程中去。當學生在假設性學習的過程中無從下手時，向他們提供研究思路或方法。在解決實際問題的過程中，學生往往會碰到各種困難，教師的幫助不僅包括在學生遇到研究瓶頸時的適時指點，還包括在學生遇到問題出現退縮行為時的情感激勵，對學生積極探究行為的讚賞，以及對學生取得的結果的評價。網絡環境的支持則體現在學生需要實時在班級博客中發布各組的研究進展和研究內容，其他各組同學根據研究內容提出疑問或困惑，而發布組則需要在此過程中匯總問題，在定期的匯報中進行重點答疑。

（三）延伸發展階段

教學以促進學生發展為根本目的。學生能提出有價值的問題是一種發展，學生通過探究過程解決問題是進一步的發展，學生能應用解決問題過程中所獲得的技能、方法解決新問題則是更大的發展。本研究中，學生在已有「植物」主題研究的基礎上進行「植物角的設計」活動，這一過程是學生技術、知識的提升過程。學生不僅需要藉助已有的研究，如植物種類選擇、不同外形植物的位置，還需要面臨諸如器皿材料選擇等新問題。不僅是對已有知識的總結、提煉過程，還是對新問題的延伸學習過程。當然，此時教師需要組織班級學生進行成果的展示、交流活動，全班就每組的設計圖進行評價—修改—點評，最終形成設計圖終稿， 從而實現知識的應用、升華。

對主題的研究並沒有隨著交流環節的結束而結束，教師在引導學生總結本學期探究過程的基礎上，幫助他們完成知識的遷移和拓展，引發學生進一步的主題拓展學習行為，進行持續的探究，完善主題相關知識建構。如本研究中，經過兩個多月的學習，學生將研究的主題延伸到植物的養護問題上來，在深入學習養殖植物諸如植物的疾病、植物的生長環境、植物的光合作用之類問題的過程中，完成主題體系的拓展。延伸發展不只包括時間的延續，也包括研究空間的擴展，不僅需要注重主題體系的拓展，還需要考慮主題學習的深度。比如在本研究中，學生在研究室內植物的選擇時，會遇到植物的種類、植物的擺放搭配、各種植物的習性等問題，而在設計植物角時會涉及所需器皿的材質問題，如器皿是否環保、價格是否昂貴等。學生在探究的過程中會深化對主題的研究，形成更具深度的知識體系。

三、網絡環境下綜合實踐活動課程的應用

網絡環境下綜合實踐活動課程框架的教學實踐在南京市某小學四年級某班的課堂教學中完成，每周一次課（兩節），歷時八周。參考前期的課程框架進行教學實踐活動，並針對實施過程中出現的問題對教學框架進行一定的調整。

通過課堂觀察，「問題—探究—發展」三段式教學實踐有以下問題：1. 不同學生進入學習情境的時機不同，導致小組內學生的學習步調不一致，小組整體學習進度緩慢；2. 在面對面的課堂學習中，班級各小組的學生參與情況不均衡，有部分成員處於小組學習的邊緣區域；3. 組內分工不均勻，導致部分學生不能按時完成學習任務，不利於協作學習的進行；4. 大部分學生在學習過程中，特別是進行網上學習時，容易被無用的信息或炫目的網頁和遊戲所幹擾；5. 學生在學習過程中的學習資源沒有得到有效的整理和共享。

基於設計的研究強調教學的生成性，採用彈性的設計修訂，不斷分析現實情況，調整教學幹預[7]。針對這些問題，本研究在已有教學框架的基礎上做了如下調整：1. 添加「課前準備」環節。學生在上課的前一天，根據研究的進展發布並閱讀其他學生的博文，從而避免學生在學習初期因缺乏先行針對性的知識準備和技能，導致交流不深入等問題[8]。2. 博客平臺與其他軟體相結合。本研究利用班級QQ 群加強師生之間的相互交流。學生將學習中遇到的問題發布在QQ 群裡，以便教師及時指導，同時學生通過瀏覽歷史記錄為自身的學習提供參考。3. 教師對小組或組內成員的學習進行有針對性的指導。4. 教師通過博客群或QQ 群為學生提供與主題有關的學習資源，如網站、微信公眾號等。5. 同時，建立規範的學習和匯報規則，如在博文中應註明自己的參考資料或在匯報中應說明自己研究結果的來源等。

四、結論

在教學實踐的過程中通過拍攝課堂視頻、問卷、收集學生發表在班級博客中的博文等方式獲得反饋數據，並採用統計分析法、弗蘭德斯互動分析系統(Flanders Interaction Analysis System，FIAS)、內容分析法、社會網絡分析方法等方法分析其在改善學生參與性與合作性方面的應用效果，得出以下結論：

第一，網絡環境下的「問題—探究—發展」三段式教學對大多數學生的參與性有一定的改善作用。通過分析學生在線上和線下的參與情況發現：班級的整體參與性沒有顯著的改變，但班級大多數同學其個人參與情況的改善是顯而易見的，特別是原本參與情況不是特別好的同學，其參與情況改善顯著。同時由於班級以小組為單位進行探究學習，博客發帖任務一般由組長來承擔，組員發帖的積極性不高，但是班級同學對首帖的評論情況還是有所改善的，這也從一方面說明學生的參與性是有一定的提高的。同時還可知：教師的監督雖然使學生發帖和評論情況都有所改善， 但是學生的參與深度即參與質量還需要依靠其內在動機。

第二，網絡環境下的「問題—探究—發展」三段式教學對學生的合作性有一定的促進作用。通過對學生在博客群中的互動情況的網絡分析可以看出：班級學習共同體中學生之間的交互合作有所增強，同時可知學生之間的相互協作、交流還有待進一步發展。而在面對面的線下學習過程中，學生更加傾向於與他人的互動，關注他人的學習進展。但是這種關注卻沒有轉化成與他人的積極交流和協作。同時，隨著學習活動的展開，學生之間交互的增強伴隨著彼此之間的安全感下降，從而導致整體的信賴均分下降。

本研究雖然取得一定的成果，但後續研究中仍將在以下幾方面加以改進：

第一，進一步進行深入的教學實踐。本研究雖已提出設計框架並在實際教學過程中加以應用，但仍需進行更深入細緻的實踐，如在不同教學內容的適應性、各種軟硬體平臺的遷移性、各環節教學過程中的經驗總結利用上等，形成相對完整的體系，進行推廣應用。

第二，明確和完善三段式教學的評價體系。在本研究中，由於實驗初期沒有進行整體的規劃而導致評價體系相對零散，因此，後續研究的一個重點就是要建立健全評價體系，針對三段式教學的各個教學環節、不同學生進行個性化的評價，同時充分利用網絡平臺在教學評價過程中的支持作用。

第三，增設班級進行實驗對照，通過此方法進一步剔除影響學生表現性行為的幹擾因素。

參考文獻：

[1][8] 胡小勇, 李麗娟, 鄭曉丹. 在線環境下學習者協作解決問題的策略研究[J]. 中國電化教育,2015，(1)：44-50.

[2]D.P. 奧蘇伯爾，等．教育心理學——認知觀點[M]．餘星南，等譯．北京：人民教育出版社，1994．

[3] 湯明秋. 淺談知識建構在語文教學策略中的應用[J]. 科技諮詢,2008，(02)：144.

[4] 鍾啟泉. 現代教學論發展[M]. 北京：教育科學出版社,1988： 287.

[5][7] 張文蘭, 劉俊生. 基於設計的研究——教育技術學研究的一種新範式[J]. 中國電化教育，2007，(10)：13-17.

[6] 嶽平. 探究式學習對高一學生地理問題解決能力的影響研究[D]. 長春：東北師範大學,2009．

作者簡介：

楊雙玲（1990— ），女，河南周口人，深圳市龍華區民順小學信息技術教師，研究方向為中小學信息技術和課程整合。返回搜狐，查看更多

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