「這位可是三閭大夫嗎？我見您行吟澤畔，為何如此顏色憔悴、形容枯槁？」
「哎，舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒。我寧願投入湘流，葬於魚腹之中，也不能讓世俗的塵埃汙濁我的身體！」
「死……死又何其容易。我敬佩您的志向，但我現在還不能死啊。」
「您就是太史公司馬遷吧，我早有耳聞。為了完成《史記》，您甘受奇恥大辱，苟活於世，屈原佩服。」
……
上面這段對話並非出自某個穿越電視劇，而是在山西省晉城市第三中學的一節語文課上，學生在以課本劇的形式，表達對《漁父》和《報任安書》兩篇課文的理解。
執教這節課的晉城三中語文教師寧波介紹，她將兩篇課文合併於同一個主題——生存還是死亡，希望學生通過分析人物形象，體悟到生命更深層次的意義。「與傳統課堂不同，這節課沒有『標準答案』，我會讓學生自己分析、自己總結、自己表達。」寧波說，「剛才看到的課本劇，是我們學校『二三六』課堂教學模式中的一環，屬於展示反饋階段。」
「二三六」模式是晉城三中一直在推動的課堂教學改革模式，校長原學軍上任後，在總結多所課改名校經驗的基礎上，確立了這一課堂教學模式。「新高考、新課改對晉城三中的發展是一次機會，只有抓住這次改革的契機，學校才能實現『彎道超車』。」原學軍說，「我們按照先易後難、逐步推進的原則，穩步實施課堂教學改革，嘗試挖掘課堂教學的深度和溫度，嘗試對『教師應該扮演什麼角色』『學生應該如何學習』『怎樣激發學生潛能、提升各方面能力』等一系列問題進行回答。」
課堂建模，優化教與學的關係
晉城三中的課堂教學模式「二三六」分別代表「雙單」「三卡」「六環節」。原學軍介紹，「雙單」是「疑點收集單」和「導學設計單」，前者是學生預習的抓手，收集學生在自主學習中產生的問題，後者體現教師的教學思路；「三卡」是「導學卡、訓練卡、反思卡」，是教與學的重要工具；「六環節」包括「目標定向」「自主學習」「合作交流」「展示反饋」「分層訓練」「自我反思」。
高二語文教師姚易辰在執教《記念劉和珍君》一課時，先讓學生通過自主學習和合作學習解決生字問題，然後設計了幾個循序漸進、難易分層的題目，其中既包括「文章寫了劉和珍哪些具體事件」「魯迅記憶中、反動政府口中、慘案中的劉和珍特點分別是什麼」等基礎問題，也有藉此引申出的「作者在文中反覆提到的『說』與『不說』分別表達了哪些情感」這樣需要集體討論的開放式問題。
在問題的引導下，學生以小組為單位找到了許多關鍵句子，並用思維導圖向全班展示、講解。最後有的小組還補充了一些課文以外的資料，比如有人找到魯迅《空談》中的句子：「死者倘不埋在活人的心中，那就真正死掉了。」有人找到魯迅《而已集》中的句子：「有些民族因為叫苦無用，連苦也不叫了，他們便成為沉默的民族，漸漸更加衰頹下去……至於富有反抗性，蘊有力量的民族，因為叫苦無用，他便覺悟起來，由哀音而變為怒吼。」還有的小組用動畫電影《尋夢環遊記》來解讀這篇文章的意義：「死亡不是生命的終點，遺忘才是。」
姚易辰認為，教師少講、學生多學才能幫助學生成為課堂主體，這時候教師就應該轉變為課堂的傾聽者。角色的轉換可以讓學生思維更加發散，積極探索課本以外的知識。「教學中6個環節的反覆使用和鍛鍊，提高了學生的自主學習和表達能力。同時，學生由個體的獨自學習轉為群體的小組學習、團隊學習，也提高了他們的合作能力和學習效率。」寧波同意這個觀點，在她看來，學生自主的課堂展現出傳統課堂想像不到的思維深度和發散力。
「關於『生存還是死亡』的討論，我沒有限制他們的思維，他們站在司馬遷或屈原的角度發表意見，許多都讓人耳目一新，這些思考充滿了人性關懷。」寧波饒有興致地展示著學生的成果——
「我欣賞司馬遷，他在『究天人之際，通古今之變，成一家之言』，所以面對苦難，他最大的任務就是活下來、寫下去，這是多麼偉大的選擇啊。其實，生與死並不重要，重要的是生與死的意義。」
「司馬遷固然可敬，但屈原的偉大更令我敬佩，他永遠是孤高、超邁、幽獨的人格。他不能像莊子那樣，在絕對的精神世界裡自由翱翔；也不能像孔子那樣，退而求其次，設杏壇傳教。他若獲得自我，將失去世界；他若去適應世界，又要失去自我。他以脆弱的生命個體向汙濁不堪的社會作出激烈抗爭，最終以毀滅的方式向生命存在的意義做了一次沉重的叩問。」
「課堂流程、模塊只是輔助課堂教學改革的工具，這一切的意義不是形式層面，而是為了重構教師的教、學生的學，從而提升學習的效率，增強課堂學習的深度。」原學軍說道。
集體備課，備出教學生產力
教師是課堂教學改革的實施者，要想更好地推動課堂改革，對教師的培訓至關重要。一方面要幫助他們擺脫固有的觀念，努力從「教中心」過渡到「學中心」；另一方面要讓他們熟悉課堂流程，掌握各種課堂教學工具的使用。
原學軍坦言，新課堂改革伊始的確有些阻力，許多教師不適應、不習慣，「但是大家都有一個共同目標——一切為了學生的綜合、長久發展」。於是，許多教師抱著「試一試」的想法開啟了課改之路。
「改革的效果非常好。課堂效率更高了，學生積極性被調動起來，課堂上研討的問題也更有深度了。」地理教師霍王豔感嘆。從一開始對課堂流程的生澀，到後來得心應手，霍王豔認為，學校的教師集體備課制度功不可沒。
以「三卡」為例，學生手中的導學卡、訓練卡、反思卡其實是「三位一體」的操作卡，是教師導學設計的結晶，也是學生自主學習的主要載體。「一份高質量的操作卡是課堂效果提升的關鍵，但是教師的個體能力是有限的，尤其青年教師缺乏教學經驗。因此，利用團隊智慧的集體備課就顯得尤為必要。」霍王豔說道。在集體備課過程中，先由主備教師整合教材、教參進行自主編卡，然後就此次操作卡的總體設計思路及各部分內容安排進行說明，最後其他教師各抒己見、交流思想，對操作卡的具體細節進行打磨修改。
與霍王豔一起參加集體備課的地理教師賈若楠回憶起許多細節。她說，在準備《能源資源的開發》一課時，計劃以學生的家鄉山西省為例導入，原本設計的目標之一是「了解山西能源綜合利用的具體措施和結果」，但在集體備課中，同事認為「了解」這個詞表述不明確，學生可能無法通過目標明白學習後應該達到的具體程度。於是，大家認為應該將「了解」細化為二級行為動詞，修改為「理解並說出」，使目標更清晰，也更具操作性。「雖然只是一個詞的差別，看起來無關緊要，但卻讓我更細緻地體會了『引導學習』的意義。」
在一次集體備課過程中，語文教師韓倩與同事交流得非常充分：
「可以給學生布置情景劇的改編任務，進一步把握文本內容，了解故事發生的背景，梳理人物關係，揣摩人物的神情動作、心理活動等。這樣既培養了學生細心閱讀的習慣，也鍛鍊了他們的寫作能力和表達能力，一舉多得。」
「沒有規劃和引導的閱讀，可能會流於形式。我們要重視培養學生閱讀的方法，比如瀏覽、跳讀、細讀、圈點勾畫等，建議在導學設計中加入明確的閱讀時間要求，並列印『讀書記錄卡』，及時檢查他們的閱讀情況。」
「問題設計可以更有梯度，將多個問題整合成一個問題，高中學段更應該注重對學生思維的培養，一目了然的問題有時就是在浪費時間。我們可以加強思辨性問題的設置，多設計幾個『刀鋒』問題。」
韓倩總結，在大家的發言中，課堂形式更加豐富，問題設計也更加合理。「集體備課讓我們從單兵作戰走向了合作交流，平等、互助、合作的良好氛圍既促進了青年教師的快速成長，也讓老教師變得更加謙虛、嚴謹」。
當然，集體備課也不是強制統一思想，原學軍表示，「集體備課是必須有彈性的，既有固定的流程，確保每個教師都有收穫、都能提高，也要充分尊重教師的實際情況和個性」。
在準備教學《函數的概念》一課時，一些教師在集體備課中就產生了分歧。教師姚瓊芳認為，應該調動學生已有的函數學習經驗，通過適當的問題引發認知衝突，所以她提出設計如下問題：「y=1是函數嗎？」教師關麗娜則認為，這個問題放在一開始有可能引起「負遷移」，造成學生的認知混亂。教師王玉軍也覺得，問題可以先不要拋出，學習完函數的定義域求解後再讓學生討論。
最後，關於課題導入大家一致認為，應該利用學生的認知衝突，引起學生對函數自變量取值範圍的注意，喚起學生對新知識的渴望，這種「破而後立」的做法屬於「共性追求」。但在具體處理方式層面——有的教師認為，可以利用「解析式計算結果與題意不相符」，從而引起學生的認知衝突；也有的教師認為，應該藉助問題中具有相同解析式的函數，提出「這兩個函數是同一個函數嗎」這樣的疑問。其實，這些做法可能沒有嚴格的優劣對錯之分，每個教師有自己的教學習慣，這就是「個性彰顯」。
晉城三中教科研中心主任徐建永說：「集體備課不是要形成共同的教案，而是在重大問題、根本問題達成一致的基礎上各抒己見，可以求同存異，可以激烈爭論，碰撞出思維火花，引發更深度地思考。」
項目化學習，課堂改革的迭代與升級
學生核心素養的落實關鍵是知識的融通和應用，為了強化這一點，學校開始推行項目化學習。在原學軍看來，現有的「二三六」課堂教學模式貫徹的是讓學生在做事情的過程中完成學習任務的課改理念，「經過幾種課型的反覆實踐，學校準備進行課改升級，實現現有課堂模式向『一二六六』項目化學習模式的升級」。
何謂「一二六六」？原學軍解釋，這幾個數字代表「一提升」「二貫穿」「六維度」「六階段」。「要全面提升學生的核心素養，讓學生的學習貫穿在做事、做人過程中。」原學軍表示，「『六維度』是教師的項目設計有確定核心知識、提煉驅動問題、設計高階策略、確認認知實踐、展示最終成果、跟蹤全程評價等維度，『六階段』即學生的學習實踐要經歷驅動入項、自主建構、探索實踐、評論修訂、公開成果、反思遷移等階段。」
晉城三中的項目化學習包括微項目、小項目和中項目。「如果把課堂教學的六個階段整合在1學時內，就是微項目；如果整合在1周內，就是小項目；如果整合在2-4周內，就是中項目。」原學軍進一步解釋，「在具體的教學實踐中，每個月可以設計多個微項目、兩個小項目、一個中項目，分層次推進項目化學習。」
在地理教學中，教師霍王豔、韓欣欣、謝炎汝共同設計了名為「農田覆膜」的項目化學習，涉及《冷熱不均引起的大氣運動》《自然界的水循環》《自然地理環境的整體性》《農業的區位選擇》等多個必修內容。
這次項目化學習一共整合了8課時，設計者之一韓欣欣介紹：「在《農業的區位選擇》習題講解中，遇到農田『保墒』這一概念時，學生對此很陌生。當時是4月中旬，正好是搶墒春播的時候，我們便決定以此為案例進行項目化學習。」
「農田保墒、熱力環流、水循環、生物循環、農業區位，這些概念是需要學生掌握的。同時，也要讓他們了解一些核心知識：運用示意圖說明大氣受熱過程與熱力環流原理，運用示意圖說明水循環的過程及其地理意義，還要結合實例說明農業的區位因素。」另一名設計者謝炎汝說。
為了達成這些目標，幾名教師設計了多個層次的問題。「本質問題其實就是分析農田覆膜的作用及地理原理，但我們預先用驅動性問題引入：節目《嚮往的生活》在西雙版納錄製時，主持人用小鏟子把地膜鏟破才能插苗，之後通過打孔機相互配合種西瓜苗，地膜這麼礙事為什麼要覆蓋它，它又能起到什麼作用呢？」韓欣欣說道。
接下來，為了便於學生循序漸進開展學習，他們又將本質問題細分為「水分在膜內的微環境裡是如何運行的」「先覆膜後播種、先播種後覆膜，同樣地膜的不同種植方式，起到的作用是否相同」「在我國哪些氣候條件、哪些地區更適合覆膜措施」「怎樣減少地膜造成的危害」等多個子問題。有了子問題的引導，看似很宏觀、很複雜的項目化學習有了頭緒，學生在教師引導下，從具體而微的子問題入手，逐漸解決了看似「不可能完成的任務」。
「通過這次項目化學習，學生不僅對農田『保墒』這個概念有了深刻的理解，而且還了解到覆膜的『保溫』『保土』等作用，也能用學過的地理原理解釋這些現象。」謝炎汝總結道，「除了知識層面的收穫，學生走進農村，深入了解農田生產場景，也可以增加他們的社會實踐能力，真正地做到學以致用。最後的反思遷移環節也讓學生認識到，地理原理源於生活，也可以指導生活。」
而在一次英語課的項目化學習中，教師潘迪、王波、張敏燁合力設計了一個需要兩周時間才能完成的中等項目——Green Movement。潘迪介紹，這是一個以「環境保護」為題材的項目化學習內容，結合正在開展的「垃圾分類」活動，引導學生自主探究感興趣的問題。「第一周確定項目主題和活動內容，周中搜集資料，周末採訪調研；第二周運用搜集到的資料進行活動設計，以小組為單位進行模擬展示，終結性評價修改後完善項目設計，周末進行實地項目開展」。談起這個項目與英語教學的關聯時，潘迪表示：「許多時候，學生在記憶詞彙、語言表達等方面能力不足，往往只能機械記憶，對於以往學過的內容不能有效運用。我們希望通過實地調研開展項目化學習，讓學生結合真實的語言情境，自主學習與垃圾分類有關的詞彙，提高他們的表達能力和合作交流能力。」
在教師的組織引導下，學生開展了合作學習。一部分學生上網查資料了解關於垃圾分類處理的新聞，另一部分學生通過參加社區服務活動調查了解各社區的垃圾處理情況。各小組將調研結果在組內討論，決定通過海報宣傳的方式來提高人們垃圾分類的環保意識。當然，學生在進行海報設計的過程中，運用了大量英語教材中關於環保的語言知識，結合形象生動的圖像設計，製作出一張張提示環境分類的精美海報。
王波告訴記者，除了設計海報，學生還會將驅動性問題的研究成果在班內展示，並接受其他小組成員的問詢和質疑，教師則對其成果進行深入點評。「展示、質疑、點評的過程都是全英文交流，可以讓學生在活動中鍛鍊自己的語言交際能力」。
張敏燁則表示，項目化學習的評價標準很重要，不僅要注重終結性評價，也要注重過程性評價。
他介紹了此次學習的評估標準：「這些標準分別涉及『資料收集』『採訪調研』『活動設計』『模擬展示』『修改完善』『活動開展』等環節，合理的評價標準有利於引導學生有效開展活動。」
談到項目化學習的優勢，英語教師牛靜娟認為，「更能及時整合網絡資源，利用網絡優勢把最先進的手段和形式引入課堂，提升了學生的參與度，也使學生的互評環節得到及時地落實和反饋」。她同時表示：「項目化學習通常需要大量的跨學科知識，這對單一專業的教師來說是相當大的挑戰。因此，作為教師，我們應該不斷學習積累知識，從而滿足課程開設和學生求知的需求。也可以由多個學科的教師共同設計一個項目，互相得到專業領域的支持和幫助，實現項目化學習的跨學科整合方案。」
無論是日趨成熟的新課堂模式，還是尚處於探索階段的項目化學習嘗試，在原學軍看來，目的都是擴大課堂教學的原始概念。「課堂不應僅僅局限在教室內，也不應成為單向的知識傳遞，我們要讓教師的教和學生的學變得更豐富、更立體，這也是對如何提升課堂教學深度和溫度的一個回答。」原學軍說。
《中國教師報》2020年12月23日第4版
作者：本報記者 金 銳 | 牛曉斌