教學設計如何迭代?歐亞2位教師的實踐與反思

3月起，歐亞教師發展中心針對課程教學不同階段的需求，連續推出「雲教研」系列教學案例直播分享，探討的話題包括疫情期間如何開展在線直播教學、後疫情時期的混合式教學轉變以及教學效果評價的實踐方法等。

當秋季學期開啟，「以學生為中心」的教學範式改革持續推進，如何基於課程更為合理地優化教學設計，使課程教學效果評價機制多樣化，進而提升課程授課質量與效果，我們匯總7月份「雲教研」主題內容，分享兩位歐亞教師對教學設計與課程改革實施的反思與探索。

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毛笑雯：「七步法」課程改革的實踐與反思

毛笑雯

通識教育學院教師，歐亞教學設計師，中國近代史綱要課程負責人。研究方向：通識教育、批判性思維

7月16日，毛笑雯老師分享了《中國近現代史綱要》課程（以下簡稱「綱要」課程）基於課程改革「七步法」這一方法論進行的課程改革與實踐，並強調改革絕非「一勞永逸」，它是一個不斷迭代與反思的過程。

什麼是課程改革「七步法」

華中科技大學博士生導師趙炬明教授主要從事「以學生為中心」的教育範式研究，他指出課改應以學生為中心，以學生學習效果為中心；課改的目的是要發現學生的學習困難，尋找對策、解決問題以促進學生有效學習。趙炬明提出的「課程改革七步法」的方法論，強調以做研究的態度來思考教學，以「七步法」作為課程改革的有效抓手，老師們可以藉由這一方法論實現課程建設從量變到質變的轉化。

圖1 以學生為中心的課程改革七步法

「七步法」課程改革的實踐

學生調查分析

通過學生問卷調查、訪談和座談的方式，了解學生對課程的認知、學習現狀，收集學生反映的問題、意見以及建議，從中發現學生的學習困難、希望得到的幫助以及課程設計中可能存在的不足，進而在接下來的教學設計中有針對性地來解決這些問題。「綱要」課程組在第一輪調查分析中發現的最大問題就是，學生認為教學方法單一，學習內容滯後、雷同與脫離實際的問題。

課程認知框架

「綱要」課程結合人才培養目標、通識教育目標以及通過對本課程的標杆研究，重新梳理課程目標，確定知識圖譜，建立知識點之間的聯繫，站在學生視角思考學生能夠學到什麼以及如何學的問題。「站在學生視角」的思考無疑是這一步驟中最重要的內容。

要解決的問題

通過前期的調研和分析，發現影響學生學習態度、行為以及課程設計方面的主要問題，最終確定本課程需要解決的根本性問題。根據具體情況，分階段有計劃地逐一解決。趙炬明教授曾強調過每一輪的課程改革致力於解決一種問題即可，因此「綱要」課程組計劃在第一輪改革的過程中解決老師教學方法單一和學生想要主動交流探索之間的矛盾。

圖2 要解決的問題

課程設計

這是「七步法」中最核心的一步，主要採用趙炬明教授在研究中提到的「反向課程矩陣」完成課程設計，全面展現了所有的教學安排和教學活動，最終呈現出以下（圖3）的設計思路，設計的重點是如何把「以學生學習為中心」和「以學習效果為中心」的原則貫穿到課程設計中去。老師要始終考慮的是如何幫助學生學習，如何為學生的學習提供組織、引導、幫助。

圖3 課程設計

設計理由

這一步主要是對前期的教學設計和實施的整體情況進行階段性回顧以及分析和反思的過程，老師們需要一方面做好總結，另外一方面從標杆研究、教育理論以及課程設計方法和理論這幾個維度，再重新反觀前期的設計是否科學合理，從而進行持續深入的理論研究，形成本課程的教育方法論。

考察內容

關於考察內容，其實在課程設計階段已經設計完畢，而這一步，是在強調課程組需要思考從哪些方面考察課程是否達成了效果，可以從學生認知性目標、過程性目標是否達成來對學習效果進行檢驗，也可以從知識的掌握、應用層面進行檢驗，也可以通過評測能力增量來看課程效果。

《中國近現代史綱要》這一門課程在這一步中最關注的是學生的學習數據和學習行為，通過這兩項顯性客觀的結果，來反觀學生的學習效果。

圖4 學習平臺數據

評價標準

強調學生的過程性和終結性評價都要有詳細的評分細則，對課程的評價以及教師的評價也需要有明確的標準。尤其需要注意的是，課程考核不僅僅是實現其評價功能，更重要的是實現其激勵功能，而如何從客觀評價中激勵學生學習，「綱要」課程組的做法就是在每學期的第一次課程中，把課程評價的標準展示給學生，學生們通過對課程各項評價標準的了解，就能明確自己在每一個學習項目中想獲得好的評分，應該做到什麼樣的程度，這對激勵學生學習來說非常重要。

「七步法」課程改革的反思

第一輪的課程改革走下來，「綱要」課程組獲得了不錯的成績，在實施翻轉課堂、主體參與式的教學方法後，課堂的活躍程度顯著提高，學生在學習過程中實現了「做中學、學中做」，課堂教學收穫了較好的成果。但是「七步法」課程改革並不是一勞永逸的事，它需要不斷的迭代與完善，因此課程組在新的一學期又進行了再一輪的實施，尤其從學生調查分析中發現了新的問題。這些問題激勵著課程組老師們繼續反思課程改革需要完善的地方。

現象or本質

「綱要」課程組進一步對學生問題進行了深挖，逐步分清了什麼是學生問題的現象，什麼是學生問題的本質，並進一步明確課程改革的關鍵是針對學生學習的本質問題進行改革，這就要求老師們在明確學生學習問題時注意區分現象和本質。

活動or思考

「以學生為中心」的教學究竟是單純在課程中加入豐富的課程活動，還是要關注於課程中啟發學生的深入思考？「綱要」課程組的老師們將側重點放在了後者。教學活動可以培養學生的學習興趣，但更重要的一定是學生在學習過程中的深入思考，因為思考的過程才是學生融入課程、對知識與理念入腦入心的過程。

教學方法or教學內容

教學過程是教學方法與教學內容的有效結合，只改方法不顧內容就會造成課程改革的嚴重同質化，教學內容才是課程本身的精華所在。「綱要」課程組在第一次的改革過程中只注意到了教學方式的變革，但教學內容並未隨之更新，帶來的結果就是課堂學習氛圍較好，卻並未有效實現教學目標。

「綱要」課程組在進行了以上的反思後，有針對性地提出了新的對策，例如引入「學業挑戰度」這一新的概念；引入「RTTP」回應歷史教學法；在此基礎上進行了新一輪的課程體系重構等。

綜上所述，課程改革是一個持續的過程，只有經過持續性思考與打磨，才能一步一步走進學生，帶給學生不一樣的學習體驗，讓學生有獲得有成長。

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胡玉潔：教學設計實施與教學反思

胡玉潔

物流貿易學院教師，歐亞教學設計師，《倉儲與配送管理》課程負責人。研究方向：供應鏈管理，生產物流與倉儲管理

7月21日，胡玉潔老師以《倉儲與配送管理》課程為例，從課程背景與定位、課程教學內容設計、教學設計與實施和評價反饋等方面進行了分析，並說明課程的教學內容設計是課程的基礎，需要通過合理的教學設計來進行實施，最終的課程教學效果需要通過多樣化的評價機制進行反饋，結合反饋結果進行課程PDCA優化循環，最終實現持續提升課程授課質量與效果。

課程背景與定位

《倉儲與配送管理》是物流管理專業的核心課，在前期進行課程教學調研時，師生反饋的教與學的問題集中在「課堂學習的效果」和「課堂互動的效果」這兩個方面。而仔細分析，其實不難發現這兩個問題是「冰山理論」中露出水面的部分，可是深究其水面下的深層原因，則可以發現是由於——課程內容與企業需求的結合性、實踐教學的可實施性、教學方法的豐富性學習效果的評價與反饋，及課堂激勵與懲罰機制的設置等一系列教學設計與實踐的問題所導致的。

基於OBE理念，《倉儲與配送管理》的課程教學設計思路以學習成果為導向，以培養學生所掌握的能力為出發點。因此，應以倉儲配送行業人才所需具備的綜合能力要求為人才培養目標的依據，解決課程到底要培養怎樣的人的問題；並將該培養目標與培養內容相對應，在實施過程中從培養的要求、模式與條件等方面解決怎樣培養的問題；最後通過設置合理的評價體系來驗證人才培養的質量，提升全流程應用型教學體驗，實現教學能夠源於企業又服務企業，達到培養具有倉儲配送行業相應能力的應用型物流人才的目標。

圖5 課程思路

課程教學內容設計

在進行課程內容設計時，結合課程目標以及基於課程內容源於企業的訴求，通過問卷調查和實地訪談的形式進行課程調研，針對調研結果進行分析形成調研報告，最終梳理出針對企業中，針對倉儲與配送模塊相關崗位所需的專業知識、專業能力和專業素養，形成能力與知識指標。根據指標將課程內容重新進行梳理，按照工作模塊將課程內容進行解構與重構，制定一體化的學習目標與計劃，實現對學生能力的全面培養。

圖6 教學內容設計

教學設計與實施

教學設計過程包括學生的學習流程與老師的教學流程，兩個流程一一對應，總體目標是想要通過問題導入的方式來引導學生自主學習和思考。實施過程採用BOPPPS模型，分別經歷案例導入、明確目標、前測、參與、後測以及總結，或者是成果展示。

例如在倉儲內部布局這個內容中，會通過一個真實企業倉庫優化布局的案例進行導入，並明確需要學生做到的內容，也就是明確他們的學習目標。在正式開始前，通過前測的方式去了解學生針對倉庫布局所涉及的理論知識儲備情況，根據前測的結果對教學內容再進行一定的調整，讓課程內容設置得更貼合於學生的接受情況。最後再通過後測了解最終的學習效果，同時也便於我們後期進行課程的迭代和優化。在授課過程儘可能採用能夠激發學生興趣的授課方式吸引學生的參與度，例如來自真實案例的真實數據分析，遊戲化思維設計等。最終通過學習成果的方式展現學生的學習效果。

圖7 教學設計思路

在教學設計的實施過程中，分別通過真實案例的引入、利用遊戲化思維設計課程內容、在線互動的實施以及激勵與懲罰機制的實施等方法進行課程教學。

真實案例引入

真實案例的引入需要在教學模式上採用研究導向教學，老師的角色由主導變為指導，讓學生在真實或模擬真實的情境中擔當學習的主體。提供學生真實的項目和數據，讓學生進行問題分析以及最終形成解決方案。通過這樣的方式來培養學生獨立思考與團隊合作能力，調動學生學習興趣，掌握各學習模塊所要求的知識內容和專業技能，達到課程學習目標且超出預期的學習成果。

遊戲化思維設計

利用遊戲化思維對課程內容進行設計，通過引入樂高模型，模擬倉儲在庫作業形式，在增加了知識趣味性的同時，提升學生參與度，且通過實踐的方式使學習效果顯著提高。

在線互動的實施

利用信息化平臺，通過在線測試和在線討論等方式，使學生一方面能夠進一步了解自己的學生狀況，激勵學生勇於表達自身觀點並進行討論；另一方面也有助於老師實時掌握學生的學習狀況，有效進行教學管理。

激勵與懲罰機制的實施

通過團隊積分制的引入，使學生進一步融入團隊合作中，利用共同學習的方式激發學生團隊榮譽感和課堂參與程度，同時增強了學生的團隊合作意識。

教學評價與反饋

課程教學評價採用評價方式多元化與評價主體多元化的方式。除了期末考核外，重點關注過程性考核，包括線上測試、線上討論、課堂活動、團隊積分、課後作業和設計方案等多種評價方式。評價的主體除了教師之外，增加了學生的自評和學生互評兩種方式，一方面使評價體系更為完善，另一方面增加了學生的課程參與感。

圖8 課程多元化評價

學生學習效果是評價課程設計效果的基本標準，也是整個課程設計中困難的部分，正如趙炬明教授所言：目前在「以學生為中心」改革的所有領域中，學習效果評價是最短的短板，因為目前絕大多數學習效果評價方法主要來源於老師們的有效實踐經驗總結，和腦科學、學習科學的研究還未能有效結合。因此，關於學習效果測量和評價的科學性和可靠性有待繼續研究和實踐修訂。

通過課程的前測和後測，一方面可以幫助老師了解學生課前對知識的掌握情況，對課程內容進行適當調整；另一方面對學生學習後知識的掌握情況和能力預期的效果進行了反饋，對後期課程內容的PDCA優化迭代具有重要的意義。