摘 要：跨學科研究是學科發展的大趨勢，促進跨學科研究不僅能在學科交叉地帶發現新的研究領域和新的學科增長點，而且也有助於解決人類社會和科技的重大問題。要進一步優化學科結構布局、提升學科的全球競爭力和影響力，就要高度重視跨學科的研究。然而，面對既有的傳統學科結構，跨學科發展面臨著組織人事、資源共享和文化意識等多重壁壘。在現階段，通過建立高於院系層面基於學科門類的大類學科平臺組織和打造低於院系層面基於課題項目或研究目標的教學科研人員學術組團相結合的跨學科組織模式，是彌補傳統院系組織模式缺位、打破學科結構壁壘、促進跨學科發展的有效途徑。
關鍵詞：跨學科；組織模式；大類學科平臺；學術組團
促進學科之間的融合發展已成為學界的共識，並且成為推動當代科技和教育發展的重要動力。跨學科研究打破了現代學科劃分形成的學術結構壁壘：一方面，填補單學科微觀化後的空白；另一方面，釋放學科活力、加強學科間交叉融合發展，必然會進一步促進學科在更高和更深層次上的重組。只有通過整合及優化配置內外部資源，創新跨學科組織建設模式，完善跨學科發展機制體制，促進學科間優勢互補、開放共享、協同發展，才能不斷提升學科核心競爭力，加快建成世界一流大學和世界一流學科。
跨學科研究是學科發展的大趨勢
我國高等教育學科構建、研究機構建設經歷了單學科向跨學科的發展歷程。單學科建設謀求邊界明確的獨特研究對象、獨特的研究方法、特定的學科概念與範疇，並試圖建構一個邏輯嚴密、凝聚力強、高度一致的理論體系，以此作為學科身份的標識。然而，無論是自然科學還是人文社會科學，它們研究的對象無非就是自然、社會和人本身。在現實世界，自然、社會和人本身就是一個不可分割的整體，不管哪一門科學、哪一個學科，都只是對這一整體中局部現象的研究，單一學科自然也解決不了整體性問題。這一點，在２０世紀五六十年代國家「兩彈一星」工程項目中就已經有了很好的體現。任何重大的經濟、社會和科技問題，尤其是全球性問題，都是相當複雜的綜合性問題，「沒有一種研究方法能揭示一切，寬闊的論述必須是多學科的」 ［１］。
新的學科增長點往往出現在學科交叉領域，要解決人類重大科技和社會發展問題也愈發呈現出多學科協同的特點。在諾貝爾獎獲獎成果中，多學科交叉融合的成果佔到近一半並且呈現持續上升趨勢，就像１９８６年諾貝爾基金會主席在頒獎致詞中所說：「從近來諾貝爾獎獲得者的人選可明顯看到，物理學和化學之間，舊的學術界限已在不同的方面被突破。它們不僅相互交叉，而且形成了沒有鮮明界限的連續區，甚至在生物學和醫學等其他學科，也發生了同樣的關係。」 ［２］著名物理學家錢三強也曾在１９８５年中國科協召開的交叉科學學術會議上提出，可以預料，在某種意義上說，本世紀末到下一個世紀初將是一個交叉科學時代。
研究型大學在推進跨學科研究活動中承擔著重要角色，各高校爭先推進跨學科研究發展，也越來越重視以跨學科的方式組織教學科研，教學科研展開的焦點在問題上，各門學科在解決問題的過程中發揮各自的作用並相互聯繫。［３］ Ｓｃｏｐｕｓ資料庫結果顯示：北京大學被引次數排名前五位的獨特競爭力（Ｄｉｓｔｉｎｃｔｉｖｅ Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ）及潛在競爭力（Ｅｍｅｒｇｉｎｇ Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ）學科集合［４］主要集中於化學、材料科學、物理學及環境科學領域，被引次數前五名中排在第二位和第三位的學科集合單學科特點還比較明顯，只涉及一兩個學科；哈佛大學的競爭力學科集合則主要集中在生物學、醫學、免疫學等領域，每個學科集合都涉及了三個不同學科，同時集合內的文章數和被引次數均遠高於北京大學。這也說明，哈佛大學的跨學科發展程度更高，而北京大學還有很大的提升空間。
學科交叉和融合使傳統單學科的邊界變得模糊，研究方法更加趨向交叉和融合，相應的出現了諸多跨學科的研究領域和跨學科交叉融合的多元組織模式，大學的學術治理結構也在不斷進行著適應性調整。然而，目前中國大學的傳統院系組織主要是依據單學科構建的，跨學科的發展面臨著傳統院系組織結構壁壘的學術困境，如何打破學科結構壁壘，探索建立適應中國高校發展校情特點、符合高等教育發展規律、有利於跨學科發展的組織架構和制度環境，進一步優化高等教育學科布局，提升學科國際競爭力和影響力，是建設世界一流大學、世界一流學科的重要課題。
跨學科發展的結構壁壘
在我國高校中，單學科的發展模式已較為成熟，跨學科雖然是學科發展的大趨勢，但無論是在組織人事方面、在資源共享方面還是在文化觀念方面，都或多或少地面臨著結構壁壘。
１．組織人事方面。大學的組織結構大都採用「校－院系」管理建制，院系作為大學的基層學術組織，承擔著教學和研究功能，這種主要基於單學科專業組織起來的院系體制久而久之容易形成一種制度慣性，組織結構的僵化又會形成組織結構惰性。教師因為常年的人事關係歸屬而給自己貼上了院系甚至是某個教研室的標籤，同時因對收入、晉升和未知的擔憂等會對院系產生依賴，教師忠誠於自己的學科專業，對其他專業存在一定程度上的排斥，特別是在有些專業化領域裡，教研人員期望自己能夠成為某一領域的權威，維護自我學科的價值和利益。一方面，院系組織是學科建設的重要基層組織；另一方面，也要防止演變成制約跨學科研究的組織壁壘，這種組織壁壘很容易使得原本最為重要的學術追求目標被置換成適應院系組織規則制度下的利益最大化。院系劃分得越細，院系間壁壘可能會越高，也越容易出現重複建設等問題。如果缺乏有效的平臺組織和教師兼職及評價體系等制度保障，教師進行跨學科研究往往力不從心。
２．資源共享方面。在現行體制中，各高校主要以院係為單位進行編制崗位、學生指標、經費項目等資源配置，很多學科院系的儀器設備、圖書資源和資料庫等也是單獨所有，有的還是實驗室、課題組所有，資源共享面臨著壁壘困境。對於跨學科研究項目，往往研究周期長、規模大，需要多方資源和各學科領域的交流合作，實現知識共享和互換，有時科研結果的不確定性使得教學科研人員更傾向於守住自己學科領域和資源，而不願意輕易做跨學科研究的領導者和參與者，跨學科合作空有前景和目標，最終很有可能成為「巧婦難為無米之炊」，這也是目前一些跨學科組織成為「殭屍」組織的重要原因。
３．文化觀念方面。傳統學術組織在發展中已經形成了較為強勢的學科領地，進入同一個學科領域的教學科研人員組成了一個學科共同體，他們持有一些共同的理念和價值觀，「由於每個學科都構建自己的概念體系、應用理論和研究方法，我們的世界正變得分崩離析、支離破碎。這種分化使得每個學科在具體分析時都依賴自己的隱含假設，以致形成了對世界不同的認識」［５］。也有學者把這種學科差異稱為「學科世界觀」，認為這是一個學科的群體組織概念，是感受世界的方式，是人對外部世界的認知，對世間萬物的概念化過程，也是不同學科之間「門戶之見」的來源。對於學科的學術權威來講，在形成了一種穩定的學科文化氛圍後，往往難以輕易打破現有學科文化氛圍和格局，而是維護學科地位和領地，強調所在學科文化的穩定性和特殊性。有研究認為，高度的個人主義是阻礙師生進行交流的因素，學術人之間應該以溝通理性為基礎，通過彼此間的交往與理解，建設學術共同體。［６］
打破壁壘，探索完善跨學科組織架構和制度環境
國外跨學科領域有不少先進經驗。有的從國家層面聯合高校組成跨學科組織，如美國勞倫斯伯克利國家實驗室（ＬＢＮＬ），這是國家和學校合作的典型，也是跨學科組織中成功的典範，領跑國際物理研究六十年；有的建立校級跨學科組織，如美國南加州大學跨學科研究發展規劃建議設置的校級跨學科科研單位（ＵＯＲＵ），運行機制定位在學校層面，不歸屬任何院系，目標是構建實質性的研究平臺，解決重大社會問題；有的搭建校級虛擬交叉學科平臺，如麻省理工學院計算機系統生物學計劃（ＣＳＢｉ），通過生物學、計算機科學和工學的相互交叉、滲透和融合，產生在醫學和生物技術領域高影響力的應用成果，以最小的資源帶動最大的活力。
我國也有了不少探索。例如：教育部和財政部聯合啟動的協同創新國家項目—２０１１高等學校創新能力提升計劃，北京大學—清華大學生命聯合中心等院校之間合作推進跨學科研究的組織模式等，為推進國內高校跨學科研究起到了非常重要的促進作用。
在現有的國內高校組織結構中，基於單學科的院系組織結構仍是學術組織設置的重要框架，而促進跨學科發展最為科學有效的方式是通過平臺建設培育跨學科研究「土壤」。一是高於院系組織層面的、基於大類學科設置的平臺組織，代表學校層面在同一個學科大類中實現資源的優化配置和戰略規劃。二是低於院系組織層面的基於課題項目或研究目標的教學科研人員學術組團。前者持續穩定，後者靈活多樣，兩者從不同層面對院系組織在跨學科發展中的「缺位」進行增補，再加上機制體制的保障支撐，將大大推動跨學科研究的發展，切實推進世界一流大學和世界一流學科建設。
１．建立大類學科平臺組織。教育部《學位授予和人才培養學科目錄》中將學科分為１３個學科門類、１１０個一級學科；《中華人民共和國學科分類與代碼國家標準》中設５個學科門類、５８個一級學科；基本科學指標資料庫（ＥＳＩ）將學科劃分為２２類。不同的學科劃分方式有不同的側重角度和使用目的。現階段院系設置上，有些是以學科門類設置，有些是以一級學科設置，甚至有些是以二、三級學科設置，有些一級學科還是多院系共建的，院系學科劃分過細可能會導致同門類、同一級學科之間的交叉融合不暢通，教學科研力量被分散，資源使用率和共享率不高，這也是高校治理和發展的重大難題。
要解決這一難題，就需要在院系層面之上基於大類學科加強平臺建設，通過學部等大類學科平臺組織，把本應學科交流密切、圍繞解決同一人類社會發展重大問題的相關學科融合在一起，使跨學科交流更加便捷、專業設置更加科學、資源配置更加高效、學科競爭力更加強大。同時，學科建設的目的是人才培養，學科的發展將從根本上保障人才培養質量的提升，跨學科研究的深入也會大大促進跨學科人才的培養。
大類學科平臺組織建設不等同於傳統院系建設，不是簡單地多建一個機構，也不完全是在院系上多增加一個管理層級，而是在傳統院系之上建立一個促進院系交叉融合的平臺組織，它沒有自我利益，關注的是跨院系的整體學科建設，致力於資源更加有效的配置，做院系單獨做不了、做不好又必須要做的事情，創造聯合、互利、共進的發展環境，整合同類學科資源，形成學術合力，這樣不僅有利於促進跨學科發展，而且也會激發傳統院系學科的活力，帶動學科整體發展。
要保證大類學科平臺組織作用的有效發揮：一方面，將跨學科類資源向大類學科平臺組織配置，完善機制體制保障；另一方面，推動傳統院系由資源「為我所有」向「為我所用」的觀念轉變。
２．支持打造跨學科學術組團。教學科研人員間的交流合作往往是基於一個項目或研究目標而靈活聚集在一起，有時需要圍繞某一個新興跨學科領域建立一個穩定持久的研究組織，有時更多的則是需要一個共享機制和跨學科環境，讓教學科研人員能夠根據研究需要自行科學組合。
以北京大學為例，２１世紀以來，陸續成立了３０餘個新體制研究機構，其中以理工醫領域跨學科研究機構居多，這些機構在學科評估中表現突出，在人才吸引、學科管理框架建設、現代大學制度探索等方面作出了積極的貢獻。然而，跨學科的發展單純依靠成立跨學科實體機構是不夠的，也難以在每一個跨學科領域都布局一個研究機構，更多的是要靠保障跨學科交叉融合的機制體制，以學術組團等靈活的方式滿足更廣大教學科研人員的多學科交叉融合需求，使學術研究在需要交叉融合的時候能夠沒有壁壘、暢快合作。
跨學科學術組團不一定是實體機構，也不一定需要持續的人、財、物投入，可以基於課題項目和研究問題，由教學科研人員提議牽頭形成比較靈活的組合，如農學學科做農村問題研究的和經濟學學科關注農業經濟的就有強烈的合作需求，再加上大數據和社會調查研究，很適合形成一個跨學科學術組團，在農村經濟轉型等領域做出有價值的研究成果。學校需要做的是搭建信息共享平臺、完善人事考核評價體系以及必要的資源和制度保障。
只要把共享平臺搭建起來，把機制體制完善到位，就可以做到強強聯合，形成一種「你中有我，我中有你」的跨學科發展格局，規避行政權力和學術權力的衝突，縮短跨學科成果產出周期，降低「單槍匹馬」「孤軍深入」所帶來的「經營」成本，避免組織臃腫而導致的效率低下和資源浪費，實現顯著的「學科規模效應」，達到相關院系學科的「共贏發展」。
３．進一步完善跨學科組織發展的機制體制。真正高效的跨學科組織並非傳統意義上的院系組織，各個成員之間的合作關係實際上是基於對未來行為的承諾和共同目標的預期，是在協商的基礎上明確組織各成員的責任、權利和義務及其工作任務和目標，規範各成員的行為，並保證各成員應得的利益。為營造一個良好的跨學科發展環境，高校應該不斷完善跨學科組織發展的機制體制建設，規範跨學科組織的運行，保障跨學科組織的活力。
建立大類學科層面的問題解決機制。高校特別是高於院系層面的大類學科平臺組織要為不同學科的教學科研人員進行跨學科研究創建「共享空間」，實現信息、知識和資源的共享。健全大類學科平臺組織內部的院系間互聘和工作量轉換機制。當遇到個體和學術組團無法解決的問題時，大類學科平臺組織有責任幫助調動資源、協調部門，合力推進問題解決。
健全評價與激勵機制。從體制內釋放能量，探索有利於學科交叉融合的人才評價和成果評價體系。設立跨學科發展專項基金，或在經費等資源配置上劃定跨學科的比例份額。為跨學科教學科研人員量身定製職業發展規劃，打通跨學科人才的晉升渠道，對於前景好、做得好的跨學科組織給予重點激勵和支持，以釋放跨學科組織的活力，保障健康有效運行。
完善設立與撤銷機制。要有明確的設立條件和經過嚴格的程序，同時應定期進行評估，根據評估結果決定是否繼續保留或撤銷。對於虛體的學術組團，應制定明確的組成標準，進行分類管理，並定期根據評估等級決定給予資源配置的多少，讓有限的資源更有效配置。（作者：楊超 康濤 姬懿，單位：北京大學）
參考文獻：
［１］ 伯頓·克拉克． 高等教育新論：多學科的研究［Ｍ］． 王承緒，等，譯． 杭州：浙江教育出版社， １９８８：２．
［２］路甬祥． 學科交叉與交叉科學的意義［Ｊ］． 中國科學院院刊， ２００５， ２０（１）：５９．
［３］布魯貝克． 高等教育哲學［Ｍ］． 王承緒，等，譯． 杭州：浙江教育出版社， ２００２：１１１．
［４］獨特競爭力和潛在競爭力為Ｓｃｉｖａｌ特有的學科評價指標，可體現高校最有競爭力的交叉學科集合，基於Ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ ｌａｒｇｅ ｆｉｅｌｄ ｏｆ ｒｅｓｅａｒｃｈ、Ｐｕｂｌｉｃａｔｉｏｎ ｌｅａｄｅｒ、Ｒｅｆｅｒｅｎｃｅ ｌｅａｄｅｒ、Ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ ｌｅａｄｅｒ四個指標計算得出。此外，Ｓｃｉｖａｌ交叉學科圖譜（泡泡圖）也可體現交叉學科程度．
［５］Ｋｏｃｋｅｌｍａｎｓ， Ｊ． Ｊ． Ｗｈｙ ｉｎｔｅｒｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｉｔｙ ［Ｊ］． Ｉｎｔｅｒｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｉｔｙ： Ｅｓｓａｙｓ Ｆｒｏｍ ｔｈｅ Ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ， １９９８．
［６］Ａｎｇｅｌａ Ｂｒｅｗ． Ｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ ａｆｆｉｌｉａｔｉｏｎｓ ｏｆ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｄ ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ［Ｊ］． Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ２００８， ５６（４）：４２３．
《北京教育》雜誌