作為東北師範大學創建的育人實驗基地和教育科研基地，東北師範大學附屬小學（簡稱「東北師大附小」）在建校之初即確定了「實驗性、示範性」的辦學方向，並逐步確立了「堅持實驗、探索規律、科學施教、全面育人」的16字辦學方針。回顧學校70餘年的歷史，在初創時期，首任校長王祝辰先生進行了「動的教學法」的嘗試；教育體制改革時期，學校先後進行了「教育同生產勞動相結合實驗」「九年一貫制學制實驗」等；整體改革實驗時期，學校逐步推進學校管理的整體變革。進入新世紀，學校以「質量立校、特色興校、科研強校」為戰略，開啟了全面構建「開放式學校」的改革歷程。2014年，學校在繼承已有辦學成果的基礎上，從《中庸》中得到啟發，提出「率性教育」的辦學理念。
「率性教學」理念的提出
率性教育是遵循兒童身心發展規律和特點、促進兒童發展的教育，核心詞是保護天性、尊重個性、培養社會性。
率性教育的依據主要有四個方面：一是基於東北師範大學和東北師大附小的優良傳統。王祝辰老校長提出「動的教學法」，強調關注兒童的天性。關注兒童，關注兒童的天性，在六七十年前老校長就奠定了底色。二是基於基礎教育發展面臨的重大問題。當前小學教育教學還存在著結果主義、完美主義、「一刀切」的問題，存在忽視對天性的保護，對個性的尊重，以及社會性協調培養的問題，存在解決小學生抽象能力和發展能力弱、培養難的問題。三是基於對兒童多學科的研判。我們提出兒童是藝術家，是哲學家，是夢想家。每一個兒童都喜歡塗塗畫畫，都喜歡用圖畫來表達心中的情感，所以兒童是藝術家。兒童是夢想家，天馬行空的想像使兒童進入一個比現實世界更有詩意和更為宏大的世界。兒童是哲學家，總是在問這個為什麼，那個為什麼，好問和探究是兒童的天性，也是智慧之源，保護這種好問探究的天性就是基於對兒童多學科的研判。四是基於東北師範大學豐厚的學術資源。東北師範大學教授史寧中特別強調人與動物的本質區別就是人有想像力和抽象力，強調要重視兒童發現問題、提出問題的培養，重視從個別到一般的歸納教育。東北師大附中首任校長陳元暉曾談到中國有自己的教育哲學——《中庸》。率性教學理念就是受到《中庸》開篇三句話「天命之謂性、率性之謂道、修道之謂教」的啟發。率性教育就是遵循兒童身心發展規律和特點的教育，是保護天性、尊重個性、培養社會性的教育。保護天性就是保護兒童願意探究、願意想像、好問好動的特點。尊重個性，即尊重學生的差異，我們的管理方式、教育教學評價方式都要力爭打破完美主義，少搞「一刀切」。培養社會性，就是讓學生學會學習、自主發展，培養學生的合作精神、規則意識和責任觀念，為學生未來成為合格公民奠定文化與價值的基礎。
有過程的歸納教學之內涵
率性教學是遵循知識經驗、能力和智慧發生規律、兒童成長發展規律與階段性特點，促進兒童在共同體中成長的教學。率性教學指向經驗與知識教育，指向抽象能力、想像能力培養，指向智慧教育。率性教學有三個核心關鍵詞：有根源、有過程、有個性。
一、有根源
「有根源」是指要挖掘本源，讓教學有據可依。其內涵包括三個方面：一是指在教學設計、教學活動中注重挖掘知識的來龍去脈，追溯知識的本源，釐清知識發展的過程，即知識線索上的「根」；二是要遵循兒童學習的規律和特點，發現兒童學習與成長的根源，即教學對象上的「根」；三是要把握「教」的規律，了解不同教學方法、教學模式、教學組織形式的本質和特徵，為教學尋找本源上的依據，即教學方法上的「根」。
二、有過程
「有過程」是指教學應體現學生的學習和成長過程。其內涵包括四個方面：對知識產生的環境、原初狀態進行還原，經歷人類知識再發現的過程；經歷從個別到一般的過程，重視歸納，從個別出發，從經驗出發；經歷探究、發現、推測、建構的過程，提供時間、環境的保障，培養學生「構想」的意識，「實證（推理）」的能力；經歷沉思、自省的過程，讓學習成為知識習得、能力培養、情感豐富、價值觀形成的過程。
三、有個性
「有個性」是尊重學生差異、基於學生差異展開教學，不搞「一刀切」，不追求完美。學生的學習差異主要表現在學習的興趣、學習的速度、學習的適應性、認知的類型等方面。在學校已有的研究與實踐基礎上，要進一步深入探索基於差異的多種教學模式，研究如何設計適合不同差異的學習任務，開展有針對性的個別指導等。
有過程的歸納教學之頂層設計
有過程的歸納教學從理念提出到實踐落地，是東北師大附小研究團隊全體教師在率性教育理念指導下，對有過程的歸納教學理論與實踐的互動，觀念化為行動的一個過程。
一、形成研究框架
做好頂層設計首先是要形成共同的研究框架和行動依據。通過發布《率性教學論要》，開展率性教學培訓，使東北師大附小研究團隊和全校教師達成共識，形成行動的依據。在實施過程中，我們又提出了率性教學的三組表徵：情境\具象；操作\體驗；對話\省思。
1.情境\具象
教學的起點始於情境，始於個別、個體的經驗。情境\具象，即教師要有目的地對知識產生的環境、原初狀態進行還原，把抽象的東西具象化地呈現出來，讓學習變得更容易。當然，情境還原和具象是教學的起點，最終的目的是要使學生的思維發展達到形式化、符號化、抽象化階段。
2.操作\體驗
兒童的思考和對世界的認識離不開體驗，離不開操作，離不開活動。兒童獲得的過程是動態的，不是靜觀的，一定要通過具體的操作活動，比如「摸一摸」「試一試」「探一探」。兒童親自體驗、操作了，才有可能理解。因此，教師要引導學生經歷動手動腦活動的過程，這個過程是基於個人經驗的親身參與過程，是發現、探究、建構的過程。
3.對話\省思
對話、省思體現兒童哲學的核心要義。有過程的歸納教學就是強調在共同體中學習，強調與自我、與他人、與文本的對話。與自己的對話是省思，與他人的對話是平等交流，與文本的對話是深度探究。
有過程的歸納教學最終目的是抽象的思、符號的思、想像的思、推理的思、論證的思、邏輯的思、哲學的思，促進兒童思維發展。「一閃念的」思、偶發的思、突發奇想的思是起點，要讓這種思能成為一種沉思、深思、一直思考下去，變成能有推理鏈、邏輯鏈、論證鏈之思，培養兒童好的思維品質。
二、制訂研究計劃
在研究框架下，學校學科、學年組制訂了教學實踐研究計劃，自上而下開展研究。首先是學校三個層級的教師團隊，規劃三個層面的研究計劃。第一個是學校教學管理中心、教研管理中心從學校宏觀層面上對課堂教學制訂三年行動計劃，根據這個規劃，各個學科委員會再制訂學科三年研究行動計劃。各個學科組、學年組的研究團隊和實施團隊還要制訂單元案例開發研究計劃，這個計劃就是非常具體、微觀的。這種整體推進的規劃使研究做到自上而下與自下而上相結合，無論是從學校層面、學科委員會層面，還是從學年組層面，從微觀到中觀到宏觀，規劃性、方案性特別強，明確了行動研究的基本路徑：確定單元目標、單元內容、單元教學方式，進行教材、課程標準比較，對單元的內容進行重組，開發單元的教學資源，制訂單元課時計劃，運用課堂觀察的方法去發現實施中存在的問題，對觀察結果進行反思，通過集體研討進一步改進。一個單元研究一般要經歷兩輪的行動研究。
三、明確工作流程
整體的行動研究工作流程包括：確定研究主題，分解研究主題，並進行有針對性的培訓；制訂並公布研究方案，各個學科委員會根據學校的研究方案確定學年組、學科組的研究主題，之後學科組、學年組制訂研究計劃，經過兩輪的行動研究之後，再以報告或公開發表的形式進行交流和反思。
有過程的歸納教學之策略
一、明確兒童學習的起點
有過程的歸納教學強調學習者中心，強調重視兒童學習的起點，教學活動必須建立在學生認知發展和已有的知識經驗基礎之上。學生的學習起點主要從兩個方面考慮，一是學生學習的差異性，包括學習速度、學習進度、學習興趣、學習能力等方面的差異，二是學生學習之前所具有的知識和經驗有哪些，學生的前概念是什麼，等等。
二、創設恰當的學習情境
歸納的過程是發現問題、解決問題的過程，所以有過程的歸納教學必須創建適合學生發現問題、解決問題的情境。有過程的歸納教學在情境創設上應凸顯以下特點：
1.趣味性
情境的創設要有利於激發學生的學習興趣，營造良好的學習氛圍，使學生能積極主動、全身心地投入學習。讓學習從興趣出發，縮短學習目標與兒童心理之間的距離。比如，在教學一年級語文課《問銀河》時，教師在黑板上貼出星星狀的字卡，組成了銀河的形狀，使學生在課前就感受到了銀河的神秘和美麗，激發了濃厚的學習興趣。
2.還原性
有過程的歸納教學要求學習情境具有還原性，即對知識產生的環境、原初狀態進行還原，讓學生的學習從起點經歷過程，感受經歷知識發生發展的過程和來龍去脈。例如，社會課學習活字印刷的課堂上，教師為學生提供《活字印刷微課》及《活字印刷體驗圖鑑》，讓學生經歷「排版—上墨—鋪紙—拓印—揭紙」的過程，親自體驗活字印刷的過程，從而感受到中國古代造紙術發明的意義和價值。
3.真實性
教師創設的問題情境儘量要源於現實生活，有助於培養學生發現問題、提出問題、解決問題的能力，有助於基於生活需要發展學生的學習經驗，凸顯知識的現實價值和意義。例如數學《比的認識》一課，教師創設了這樣的學習情境：讓學生動手配比相同甜度的蜂蜜水，或者將不同顏料進行混合，從而感受「比」在生活中的應用。情境的設計增加了學習的任務感，讓兒童感受到了「比」的價值和意義。
三、提供豐富的學習素材
有過程的歸納教學要實現從眾多個別的經驗、個別的事物、個別的現象歸納出具有一般意義的概念、特徵、原理等。因此教師在設計學習任務和素材時，要努力設計出具有「類」特徵和共性的多樣化學習素材。隨著學生與學習素材相互作用，通過一個個素材的學習，進一步發現不同素材之間的相同點與不同點，進而對素材進行分類，為抽象和歸納提供經驗基礎。
這些學習素材可以是教師在學生進行歸納學習之前早已設計與準備好的素材。教師需要了解掌握素材的順序及素材之間的聯繫，將這些素材以一定編排的順序或方式呈現出來，便於學生發現素材之間的聯繫，歸納出共性的特徵、概念或原理。
以往教學過程中，教師僅就一個案例、一個事實、一個現象進行提煉、總結、歸納、概括形成結論或觀點，這樣的學習過程過於抽象、概括，導致學生在還沒有豐富的具體、感性、直觀的認識基礎上，只能接受而無法內化理解。有過程的歸納教學就是要讓學生通過豐富的素材學習，為學生積累豐富的經驗，夯實學習過程，在一個個「個別素材」的學習過程中，經歷探究、發現、自主建構知識的意義。
課堂上將素材呈現出來時，由於每個學生所注意到的素材的角度不同，教師應指明所要觀察歸納的具體方面或對象，避免學生走彎路。需要強調的是，呈現給學生的素材要有內在聯繫，而這種聯繫恰是本節課所要歸納的內容。同時，這些素材也應是學生所熟知或基本熟知的圖式，如果素材過於陌生或困難過高，可能會分散學生的注意力，影響學生進行歸納。當然，這些學習素材也可以是在學習過程中即興生成的素材，比如學生個體認知的建構（學生發言）、學生的課堂作品、小組梳理的觀點、課堂中爭論的結果等。真正的歸納過程必須通過師生對話、生生對話的互動生成。
四、指導學生主動展開歸納
首先，教師要呈現兒童已有的學習過程和經驗。歸納的過程必須在多個典型、豐富、具有「一類」特徵素材的學習基礎上展開。歸納的過程首先需要再現已有的學習結果和過程，通過觀察和分析回顧收穫。比如，課堂上學生的學習卡片、實驗中學生收集整理的數據、解決問題過程中的不同方法和結果等，這些都是學生歸納的基礎。例如，數學課《整百數加減法口算》的教學中，教師首先利用「連環畫」再現800+500這道題的不同計算方法。這幅數學連環畫非常清晰地呈現出每一種方法，三幅連環畫即三種方法。連環畫的利用能讓學生從三種個別的方法中，直觀地歸納出三種方法的共性，即「一般」的算理。
其次，多元對話交流引導學生主動歸納。在呈現素材、比較素材的基礎上，師生之間、生生之間的對話交流則促進了兒童主動歸納。教師用恰當的提問引導學生對不同素材之間的共性進行思考。上面的教學案例中，學生在整體觀察三幅連環畫回顧學習過程之後，教師相機提問：「這三幅連環畫有什麼共同的地方嗎？」 學生在問題的驅動下開展交流與對話，發現問題的共性和個性。在這期間，交流的方式除了合作、補充、延伸，也有質疑、反駁甚至推翻重建。這也是有過程的歸納教學最珍貴的部分：學生已經進入主動思考、主動歸納的深度學習狀態。在深度對話與交流中，學生逐漸發現共性，歸納出「一般」即算理——相同計數單位相加。當學生能夠用自己的語言進行表達時，就達到了思維上的憤悱狀態，教師進行適時點撥和總結，促進學生真正達到對知識、概念的理解。
總之，有過程的歸納教學放大了兒童的學習過程，改變了學生在學習過程中蜻蜓點水、淺嘗輒止的表面化現象，讓學習真正發生。
（作者系東北師範大學附屬小學校長）
《中國教師報》2020年10月21日第4版
作者：於 偉