批判性思維：概念的演進
（一）批判性思維：新時代學校教育的訴求
人類社會從「產業革命」到「後產業革命」的歷史進程，有力地推動了學校的變革與課程教學的發展。學校作為社會的一個縮影，承擔著越來越高的教育期待與社會要求。
所謂「產業革命」意味著人類勞動的「機械化」，機器替代了作為能源的人的體力勞動。機器成為產業革命的象徵，製造成品的工廠成為產業革命最偉大的作品。學校也模仿這種工廠來設計，把學生視為生產工程的原材料，最終加工成統一規格的成品。學校教育的目的是授予兒童在機械化的工廠裡生存所需要的「讀、寫、算」的基本技能，培養他們成為順從的勞動者，本質上是機器的附庸。
從「產業革命」到「後產業革命」（也叫「信息化時代」）的變革中，產生了迥然不同的「學校教育」與「學習」的概念。為這種「後產業革命」提供土壤的，是發軔於19世紀、發展於20世紀的三大技術。一是電信，包括電話、電視等。二是雷達與聲納，包括電子顯微鏡、X射線透視裝置、超聲波、核磁共振等。三是電子計算機，被譽為「思維機器」。當這三種技術實現一體化之際，「數據」得以產生，「信息」與「知識」得以加工，並廣為傳播。這些「智能性」活動可以替代人類部分的智能活動，故稱為「自動化」。這種「自動化」就像「產業革命」時代的「機械化」那樣，使得「後產業革命」得以實現。這不是「產業革命」的簡單延續，而是根本不同質的一種知識產業形態。「後產業革命」時代的生產方式與社會方式將會超越文化的差異，高度尊崇信息、知識、智慧、創新的價值。這種根本變化不能不帶來學校教育的根本變革。如果說，「產業革命時代的學校是模仿工廠生產，不是為了『學』，而是為了『教』來設計的，那麼，後產業革命時代的學校則不是為了『教』，而是為了『學』的教育環境的設計」［1］。新的時代需要藉助新的教育體制供應新型的人才，完全不同於舊教育體制生產的人才。這是因為，未來社會的職業是現今無法預料的。美國《紐約時報》2011年的報導稱，「2011年美國入學的65%的兒童在其大學畢業時所從事的職業，是現今不存在的」［2］，這就要求學校教育能夠培育新時代所需的「核心素養」——給予每一個兒童以自信，發展每一個人的潛能，使他們能夠開拓自己的人生，促進社會的活力，創造更好的社會。歸根結底，當代學校教育轉型的時代訴求是從20世紀培育「記憶者」的教育，轉型為21世紀培育「探究者」「思考者」的教育。
然而，舊的教育體制並非一朝一夕能夠解體。一個深層次問題與課題是，傳統的應試教育觀念與體制根深蒂固，造成學校教育的扭曲，越來越與時代的發展背道而馳。我國一些地區與學校仍然沉醉於應試教育的「成就」之中，應試教育的流毒仍然在肆意擴散。其實，應試教育不過是一種被升學考試的光環美化了的劣質教育。崇尚這種教育給學生帶來了沉重的代價：一是基礎學力低下。傳統的應試教育的教學體制無法使得每一個學生紮實地掌握基礎學力。二是解決能力低下。學生不能把學到的知識應用於具體問題的解決。三是自我肯定感低下。學生對自己的評價低，唯恐失敗，不敢於挑戰，只能設定低目標，過分看重他人的評價。四是溝通能力低下。學生不能闡發自己的主張，不能傾聽他者的意見，不能通過建設性討論、抱著彼此尊重的態度去進行溝通，去發現彼此同意的解決方略。這些問題歸根結底是源於應試教育的種種因素，同時又是彼此相互關聯的。因此，重要的不是個別地探究這些問題的具體對策，而是要求得同時解決這些問題的戰略與策略——這就是當今國際教育界「核心素養」潮流中強調的「批判性思維」（critical thinking）。
（二）「批判性思維」概念的界定
最早論及「批判性思維」的，當推杜威（J. Dewey）。他在《我們怎樣思維》中開宗明義地倡導「反思性思維」（reflective thinking）。「這種思維乃是對某個問題進行反覆的、嚴肅的、持續不斷的反思。」［3］杜威在論述「批判性思維」態度的重要性時說：「倘若在個人的態度或與邏輯推理原則的知識及其技能兩者之間必選其一的話，那我們就應當選擇個人的態度——幸好我們不必做這樣的選擇，因為個人態度與理解方法並不是對立的——把兩者編織起來形成一個整體，才是我們所需要的。」［4］最早使用「批判性思維」這個術語的是布萊克（M. Black）的《批判性思維》（1952）和斯特賓（S. Stebbing）的《有效的思索》（1939），但他們並沒有明示「批判性思維」的定義。［5］
教育哲學家艾尼斯（R. H. Ennis）在1962年批判了杜威的「反省性思維」，強調在「批判性思維」中歸納性推論所起的核心作用，並且指出了堅持批判性思維的邏輯基準的必要性，從而避免出現問題解決者以為問題解決了而簡單了事的情形。他把批判性思維定義為「正確地評價命題」［6］。就是說，「批判性思維」是合理性（理性、邏輯性）思維，是有意識地琢磨自己的推論過程的思維。顯然，艾尼斯在這裡聚焦了「合理性」。1987年他把「批判性思維」界定為「相信什麼、聚焦什麼的合理性、反省性思維」，強調了「合理性」「反省性」「目的性」「相信什麼、決定做什麼」四個特徵。1991年，他又詳細論述了「批判性思維」的要素，即焦點、理由、推理、狀況、明確性、整體把握。［7］
麥裴克（J. E. McPeck）在1981年批判了艾尼斯的定義，認為即便不是批判性地進行，命題也是可能得到正確評價的。他將「批判性思維」界定為「參與主動挑戰問題解決活動的態度與技能」［8］。所謂「反思性懷疑」不是無差別的懷疑，而是保留贊同求得問題解決的過程。就是說，麥裴克不同於艾尼斯重視結果的合理性，而是更重視過程的反思性。他認為以往實施的著重技能的教育是不夠的，態度的教育也是必須的，並強調了思維態度的重要性。基於麥裴克的批判，艾尼斯1962年有關「正確地評價命題」的界定，到1985年時變更為「有助於做出應當信賴並付諸行動的決策的反省性合理思維」［9］。在他看來，批判性思維包含了假設、視點、願望、解決、策劃等，可以做出廣義的界定：「批判性思維的要素可以區分為認知側面的能力與技能，和態度與情意側面的傾向性。」［10］
1994年，哲學家保爾（R. W. Paul）把作為個別技能組合的批判性思維稱之為「弱勢批判性思維」，因為批判性思維技能有可能作為自我保護與自我欺騙的詭辯來運用；另一種是「強勢批判性思維」［11］，這是一種公正的思維。這種思維基於知性謙遜——發現自己的視點終究不過是一種視點而已，也基於知性共鳴的思維態度——要求想像與理解他者視點的知識。從這個意義上，保爾給出的「批判性思維」的定義是「當你更出色、更明確、更準確、更有力地做出思考時的思維」［12］。
「批判性思維」的概念被歸結為「自覺的自我控制的判斷」［13］，涵蓋了技能維度與性格維度兩個層面。批判性思維或許被視為不遵從特定步驟的思維方法。不過，批判性思維的概念儘管多樣，重視「反思」與「態度」是共通的。值得警惕的是，圍繞「批判性思維」的概念產生了不少誤區。在日常生活中批判性思維是同「懷疑一切」聯繫在一起的，以為批判性思維即「為所欲為地批判」，這是一種誤解。李普曼認為：「所謂批判性思維是不偏頗，準確、深邃、真實，指向抽象性、一貫性、實踐性的思維。」［14］諸多論者則重視「合理性」或「反思性」的觀點。因此，要理解「批判性思維」的概念可以藉助「批判性思維的大三角形」，即「批判性（懷疑性）、合理性（邏輯性）、反思性（反省性）」來思考。［15］
批判性思維不是「責難對方的思維」。從「批判」的語彙來看，似乎有攻擊對方的否定性的意味。其實，批判性思維是建設性的，並無抓住對方辮子，攻擊、批倒對方的意涵。在批判性思維中重要的是：其一，傾聽對方的發言，準確地解釋論據、邏輯與情感。其二，反思自身思考的錯誤與偏差。因此，不傾聽對方的發言就展開攻擊，是同批判性思維格格不入的。我國教育界設計的「正方、反方」的「辯論賽」往往用盡一切手段以戰勝對方為唯一目的，有可能引向詭辯術，偏離了涵養「批判性思維」的本來目的。因此，所謂「批判性思維」可以界定為：第一，基於論據的邏輯性的、不偏頗的思考。第二，有意識地琢磨、反思性地審思自身的思維過程。第三，旨在更好地適應目標與情境的目標指向性思考。諸如，學習者與研究者進行的批判性閱讀、批判性讀取（信息收集）、批判性對話（討論與發表）、批判性寫作（報告與論文），所有這些技能都是支撐每一個人作為公民的生活所必需的。［16］
多元邏輯探究：批判性思維的一種解讀
（一）多元邏輯探究：批判性思維的本質意涵
保爾把「一元邏輯」界定為，在一種標準框架中按照限定的操作所能解決的問題及其解決手段。正確的邏輯操作一旦產生，問題就得以解決：答案與所提出的解決策略，根據標準框架中默然的標準，可以被證明是「正確」的。這裡所謂的「標準」並不限於「基準」，也可使用「立場」「觀點」「信念系統」「見解」的術語［17］。推論的框架倘若是隱含在問題之中的框架，可謂之「標準」；倘若是思考問題的人所依據的框架，可謂之「立場、觀點、見解」。「多元邏輯」的問題則是諸如「爸媽愛我嗎？」「何謂愛？」之類，圍繞這些事實意涵，可以從爸媽的視點、我的視點出發，做出多種解釋。何謂「愛」的界定，諸如父母之愛、教師之愛，或者嚴愛、溺愛，從多樣的框架出發來展開，最後可以綜合成一個「愛」的概念。這些問題有一個共同點，那就是思考問題的人的視點——應當思考的問題的標準是複數的，根據這些框架可以做出多樣的思考。在綜合這些思考（回答）的場合，不可能像「一元邏輯」那樣確定唯一的「正確」答案。對此，保爾的界定是：問題是與其他的問題群與形式群密切交織在一起的，而且關於問題的概念也是混雜在一起，其背景往往潛入了重要的價值觀。［18］
多元邏輯問題具有經驗的或概念的特性，而且推論的結構由於存在各自多樣的視點與多樣的標準，要取得一致意見，就得展開不相容的邏輯。由於複數的標準框架是對立的，要求得解釋或贊同，就得「驗證」標準框架本身。重要的是在複數的標準框架中如何來選擇應當討論的焦點，使得相互對立的標準框架得到辯證的配置。保爾強調，在自己的觀點中嵌入反對的觀點，自身就得組織對話性交流；要發展合理性精神，共鳴與互惠的技能是不可或缺的；通過對標準框架、多樣框架的思路的討論來展開評價，進而在標準框架之間謀求協同關係的對話性交流。最終的決策是辯證地整合多樣框架的思考，基於「無偏向」囊括的基準做出判斷。人類的現實世界的問題，亦即人文社會科學的問題，是關於個人與社會的「無序的混沌的世界」的問題，存在著相互對立的視點與矛盾的推理路徑和邏輯困境，這些問題原本是應當基於多元邏輯來展開探究的。
那麼，為什麼說人類的問題是多元邏輯的問題？因為這些問題擁有三個本質特徵［19］：第一，人的多樣性。「人類是同時集結了物理學的、化學的、神經學的、心理學的、歷史學的、哲學的各種學問的一種存在。」比如，假如某個人罹患疾病，可以從其生產史、家族關係、發病的直接契機、生活環境等來探尋其病因。第二，文化、宗教、政治思想等不同集團的多樣性。第三，價值判斷的危險性。真善美、正義之類的價值判斷是存在的，一旦成為現實生活層面的價值判斷，就會變得複雜。這是由於任何特定的道德判斷都是從某種倫理立場出發，把情境的事實加以概念化的結果。倘若綜合這些本質特徵，就可以把握價值判斷隨著情境而發生的相對變動。這樣，個人的多樣性、每個人所屬集體的多樣性，構成了若干複數的多樣價值觀。保爾所謂的「無序的混沌的世界」意味著，作為多樣存在的個人與多樣的集體而形成了價值判斷的變動，構成了多樣視點的價值觀錯綜複雜的世界。因此，問題不僅是求得各種價值觀的合理性，而且必須基於多元邏輯的推理形式，在維護互惠的關係之中展開對話性的辯證的探究。
另一方面，科學技術的問題本質上是「一元邏輯」的問題。這種科學技術的問題，就像「求平方根」的數學題那樣，也是自然科學的問題。作為科學技術探究的最有力的推論系統，可舉杜威為代表的「問題解決論」。從杜威的思維方法來說，問題解決的推論形式中有如下的特徵：第一，人類的問題解決行動的起源是好奇心、疑問、困惑、迷惘、不知所措的事態的體驗。第二，其過程有五個側面，包括（1）「暗示」；（2）確認問題情境的「知性梳理」，明示旨在解決問題而應當回答的問題；（3）「假設」，對確立問題、回答問題預測的假設；（4）推論作用，驗證假設；（5）基於行為的假設驗證，即通過行動驗證結果的驗證與評價。第三，這些過程稱之為「反省性思維」。這是一種大膽而周密地考察所獲取的信念、知識乃至決策的「反省性思維」。在這裡，保爾著眼的是問題解決的過程。人類世界與科學技術世界的問題，其推論形式的範圍在本質上是不同的。「多元邏輯」的推論形式是以哲學的「辯證法性質的邏輯」為基礎的「原理性思維」，而「一元邏輯」的問題解決理論是「一般測定的」探究對象被受到限制的認知心理學的「步驟性思維」。不過，要斷定科學技術領域的問題是「一元邏輯」還是存在疑問的。事實上，在實際的一連串問題解決過程的各個階段中，是進行著多元邏輯的推論的。比如，在確立假設的階段就存在著從複數的觀點中凝練複數的假設，再提煉出基於問題情境的精準的假設這一多元邏輯的過程。促進探究的「反省性思維」也意味著，以問題解決中探究的答案作為進一步反思的對象，從複數的視點出發持續地進行驗證的過程。
所謂「對話型教學」意味著在複數的觀點與標準框架中對話性、辯證地思考事物的指導。「對話性思維」類似於多元邏輯的推理形式。因此，這個問題可以解讀為：原本作為「一元邏輯」問題的自然科學領域的問題可以運用多元推論形式進行探究。換言之，學生不可能徑直地達致正確的思考，必須展開對話性的思考，而不是生吞活剝地接受被灌輸的知識。被視為「正確」的知識是否真的正確，需經實際地驗證；當發現自己既有知識不能說是正確、既有知識需要重建之際，就必須有多元邏輯的推論形式。這種學習，謂之「合理學習」［20］。當然，這種學習不僅適用於自然科學的領域，也適用於真正地理解人文社會科學領域自身的問題。
（二）開放心態：批判性思維的關鍵要素
保爾引用社會學家邁爾斯（C. W. Mills）的三種不同信念系統的思考者的類型，指出在「多元邏輯」的探究理論中「開放心態」是不可或缺的［21］，並且揭示了強勢意義上的「批判性思維」的特徵。他將邁爾斯的三種思考者類型分別命名為「粗野型」「詭辯型」「批判型」。「粗野型」一味張揚自己的信念與信條，根本不是一個「批判型」的思考者。「詭辯型」在探討他者的觀點中也可以說有某種程度的「開放心態」，但由於其目的是非難他者、強化自己思考的正當性，終究糾纏於自己的觀點而不能自拔。這就是保爾所說的「弱勢批判性思維」。「批判型」在以自己的觀點作為基點探討他者的觀點這一點上，同「詭辯型」相通，但「批判型」思考者的目的是公平合理地評價既有的自己的思考與他者的思考，來發展自己的思考，這就是「強勢批判性思維」。
「強勢批判性思維」思考者與「弱勢批判性思維」思考者的分水嶺就在於「開放心態」。在多元邏輯探究中所謂的「開放心態」，當然不是「公說公有理婆說婆有理」的相對主義，也不是表面地向他者開放心胸、只是略作了解就行的層次。這裡的「開放心態」是指從諸如此類的封閉自己、封閉社會中解放出來，是一個與「知性謙遜」「知性勇氣」「知性誠實」「知性公平」之類的倫理特徵相關聯的複合概念。「開放心態」即是在自己與他者的思考之間公平地穿梭，是「對話性交流」，其歸根結底是旨在重建與發展新的自我、新的社會而生發的心態。擁有開放心態就可以被視為「批判性思維」的思考者。
這裡所謂的「重建與發展」所看重的「多元邏輯探究的統整」，並不是把重心置於判斷怎樣的觀點與標準框架為最優，而是通過評價合理性，認識自他的邏輯弱點，發現自他的思考的優點，去創造過去自己的思考中所沒有的新的思考。這就是保爾的「哲學性思考」——多元邏輯探究批判性思維。他所指向的是從「自我中心性」和家庭、學校、社會塑造的正確的價值觀與知識中解放出來，獲得「思考與行動的自由」。
具體地說，第一，就個人信念（價值觀）的視點而言，歸屬社會的自己，思考自己切身的問題，認識到存在著多樣的價值觀，把具有合理性的價值觀納入自己的「信念體系」，從而使自己從舊的信念體系中擺脫出來，重新建構新的「信念體系」。第二，就「個人是集體一員」的視點而言，在擁有多元價值觀的人所構成的社會中，思考作為市民派生的問題，分享具有合理性的見解，尋求解決之策，建構自己所屬的民主社會。第三，就學校教育的視點而言，不是硬生生地灌輸正確的知識，而是審視知識生成的過程，並理解知識的真正的意涵。這是同創造新的知識、發展科學的視野相通的。這裡所謂的「科學」包括人文社會科學和自然科學。
學習者通過自主地思考，創造新的知識、新的自我、新的社會——這就是批判性思維教育的目標所在，這才是尋求更好的專家、更好的社會的強有力的「生存能力」。那麼，不能達到「弱勢批判性思維」或「強勢批判性思維」的要因，換言之，用「一元邏輯」來探究原本應當以「多元邏輯」探究的問題的原因，究竟何在？保爾給出了兩個答案［22］：
一是自我中心性。兒童看待自身是無意識的，沒有比較與相對化的習慣。因此可以發現，兒童把自己的思考視為絕對的，經常是「自我中心」的。這就是認知的「自我中心性」。這種特徵導致兒童不能正確把握左右關係、局部與整體的包容關係、邏輯乘法關係（A∩B）、矛盾關係（A與非A）。「自我中心性」思維不僅作為自我認知的「自我中心性」出現，而且也會同自我肯定與自尊心之類的情意的「自我中心性」交織在一起出現。兒童通過自己相對化地進行思考，維持同他者的互惠關係來學習探究的能力，並融合了認知側面與情意側面，分階段地、漸進式地發展。不過，這種兒童的「自我中心思考」也會出現在成人身上。同他者沒有交流與衝突的自我世界的場合，是不會發生理解思維的「論證需求」的。成人之後，即便是達到消弭了「自我中心性」的發展階段的人，倘若同他者衝突之後不做反思的話，仍然會再現「自我中心性」思維。在「自我中心性」的延長線上，就是「民族中心主義」了。
二是教化主義。「教化主義」關注的是指家庭、學校、社會的「教示體制」的負面特徵的問題。「教示體制」是指兒童從他者那裡學會知識（概念）、價值觀，從而獲得作為一個社會人的素養、成為社會的一員，可以說，具有享受傳承文化的正面特徵。但另一方面，「教示體制」給兒童灌輸的是他者所意義化了的默然的價值觀與正確知識，具有妨礙兒童原本的自發思維的負面特徵。在日常生活中，在信任地理解、行動並內化「家長、教師與權威者是正確的」過程之中，假定兒童想更深刻地思考某個事件，並且想提問或提出不同見解的時候，倘若「教示體制」發揮強大作用，兒童就會被收斂在封閉的所謂「一元邏輯」的世界。倘若兒童在這種狀況下成長，他們甚至可能會表現出「認知的、情感的、倫理的障礙」［23］。
批判性思維教學的策略與條件
（一）批判性思維教學的策略
批判性思維教學必須直面一系列問題的探討，並且獲得了一定的共識：第一，為什麼要實施批判性思維教學？以往的學校教學是以系統地教授學科知識為中心的，而所謂「批判性思維教學」旨在將學習者培育成為「良好的思考者」（good thinker）與新時代的公民。第二，批判性思維能夠教授嗎？藉助教授相關的技能，學習者是能夠形成批判性思維的。因此，批判性思維教學是被作為一般學習技能的教學問題來對待的。就是說，批判性思維優異者是擁有多種思維技能的。在這裡，相較於僅僅將其作為訓練思維技能的要素，在解決某個領域問題的全過程中加以教授，效果更好。第三，如何採取有效的批判性思維教學的策略？下面著重梳理一下批判性思維教學策略代表性的研究。
美國在20世紀80年代世界教育改革的浪潮中強調「高階思維」的培育，特別著力於批判性思維的評價與測量的開發。自20世紀90年代以來，批判性思維的「第二波」研究者提出了一系列教學策略：第一，強調思維的邏輯分析與創造性樣式。第二，寬容信念評價中情意性、文化性、規範性要素的影響。第三，強調共鳴性、人際間的兼容風格，以及有悖於邏輯性批判性思維的調節。第四，強調思維構成與標準雙方對境脈底色的敏感性。第五，承認良好的思維的解放性、啟發性功能。［24］在此基礎上，他們提出了「批判性思維模型」的研究，以及紮根「批判性思維課堂」的教學研究的課題。
李普曼（M. Lipman）在推進兒童哲學、編制教學大綱、出版《課堂中的哲學》之後，又明確地倡導「探究共同體」的概念。他認為，存在形形色色的「共同體」，既有為了思考的共同體，也有不思考的共同體；既有反思性的、自己能夠修正錯誤的共同體，也有與此相反的共同體。在學校教育中期許的無疑是「探究共同體」。為使教育的優先事項從知識的習得轉向有效的思考，必須重新定義課堂的功能。當下的課堂是旨在將兒童作為「信息的容器」。「課堂必須是兒童思維的連結，準確地說，必須作為探究共同體加以改造」。「所謂批判性思維無非就是矯正自己的錯誤。」［25］把課堂作為探究共同體的一個好處就在於，共同體成員彼此之間可以探求方法與步驟，相互修正錯誤。因此，探究共同體的參與者倘若能整體地內化該共同體的方法論，那麼也就能夠對自己思維的錯誤加以自我修正。在李普曼看來，「探究共同體」亦即「研究者共同體」「學習共同體」。探究共同體所實踐的探究是「自我批判的實踐」「自我修正的實踐」。［26］
可以說，李普曼倡導的「哲學討論」打開了學校教育中批判性思維教學研究的缺口。在這種探究共同體中展開的「哲學討論」「精緻討論」同「粗糙討論」形成了對照。「粗糙討論」沒有探究的目的，是浮光掠影的。出席者的發言是以羅列式告終，彼此之間是不交集的。李普曼把不能對探究目的有所貢獻的學習者謂之「出席者」，把面向討論目的而展開探究的學習者謂之「參與者」。「精緻討論」有探究的目的，是累積性的。各參與者的發言是彼此關聯、相互補充並得以組織化，並漸次拓展討論參與者之間的理解。在這裡做出完全明確的「贊成」與「反對」的結論，並不那麼重要，重要的是隨著討論的進展而創造某種結果與成果。「哲學討論」是「精緻討論」，而且是促進參與者提問的討論，是合理地組織思考而展開的討論。三種討論之間存在明顯的層級性。
1990年，保爾在他的《批判性思維指南》中歸納了批判性思維教學的三個基本原理：第一，通過各門學科的教學培育批判性思維。第二，重視對話性思維。第三，引出包含了情意側面的批判性思維方略。［27］保爾倡導「蘇格拉底討論」，蘇格拉底討論的功能可以分為三類［28］：一是自髮型或者計劃外型。指學習者的發言存在有疑問、不正確之處，視情況提出問題，支持學習者進行自我修正的討論，是「一切以蘇格拉底的精神來進行」的一種類型。二是探索型。提出諸如「何謂朋友」「何謂語言」「人與動物的異同何在」之類的抽象論題，展開拓展性的討論。討論的秩序與結構比較自由，其進行依存於學習者的回答，不可能全部預測。因此，教師事前即便思考了同抽象性問題相關的論點與關鍵概念，也不能預測學生回答可能性較高的答案，教師在備課時做一些最起碼的準備就行。三是集中型。相當於遵循教學方案的討論。比之探索型，論題更聚焦，討論更有序，目的是求得某種共識，且教師事前應儘可能做好準備。在上述三種類型中，特別是探索型與集中型是難以區分的，而且區分本身也並不重要。這是因為，在實際的教學中往往是從探索型向集中型、或從集中型向探索型過渡的。也就是說，基於典型的案例，探索型是開放式的討論，集中型是求得某種共識的討論。在學科教學中，兩種類型的討論相互補充，不斷深化集體的探究學習。最終把這些討論的成果同學習者個人的思維建構聯繫在一起的「蘇格拉底討論」與其說是組織學習者的思考，不如說是合理的自我決定優先。學習者各自領悟到「無知之知」，感到困惑，達到混沌狀態，成為討論的目的。
保爾重視在對話教學中培育三種能力：一是運用「蘇格拉底提問」，學會自我反思的能力；二是辯證推理的能力；三是分享異質性或對立性的信念、重建自己的信念的能力。［29］保爾要求藉助對話教學，反思自己的見解（信念）並琢磨其合理性；開拓複數的視點與見解並琢磨各自邏輯的合理性；發現其間的關係藉以重建自己的見解。這樣，學生通過「對話」能夠自我反思地運用「蘇格拉底提問」的質問能力，亦即習得探究所必須的技能與態度。蘇格拉底討論法的目的就在於「合理的自我決定」［30］。所謂「合理的自我決定」包含兩種能力：一是「合理決定」意義上的基於邏輯規則的合理判斷能力。二是「自我決定」意義上的憑藉自己的意願進行思考的態度。因此，蘇格拉底問答法的探究方法徹底地要求學習者展開「自主性」與「合理性」的討論，亦即基於「合理判斷」能力與「自主思考」態度的培育，來選擇課堂討論的形式。
無論是李普曼倡導的「哲學討論」，還是保爾倡導的「蘇格拉底討論」，其實兩者的原型都是「蘇格拉底問答法」的「對話」，他們把「問答法」中的「對話」視為從「獨斷」中解放出來的「心理自由的技能」。唯有藉助探究共同體的對話與討論，才能培育反思精神，提升知識教學。
（二）批判性思維教學的條件
應試教育的觀念與體制崇尚的是基於「一元邏輯」的「記憶型教學」，而不是「多元邏輯」的「思維型教學」。這種知識教學只能培育「低階認知能力」，對於包括「批判性思維」在內的「高階認知能力」不僅望塵莫及，而且還衍生出了諸多有悖於「批判性思維教學」的深層次問題：其一，在教師、家長等他者教化式地教授其視為正確的知識（概念）、信息以及價值觀的場合，學生就會因生吞活剝知識與價值觀，喪失提問的衝動而停止自己的思考，導致無法能動地去展開知識與價值觀的意義建構。這種「自我中心性」與「教示體制」，通過因果關係的循環，容易形成「詭辯型」的思考者。這種思考者會陷入「決定的客觀性夢幻」之中，亦即以為自己當下認為是正確的東西，比其他任何的思考都要正確得多，是絕對正確的。其二，在他者教化式地教授視為正確的知識（概念）、信息以及價值觀的場合，他者教示的知識與價值觀同自己心中既有的知識與價值觀相衝突、學習者想要建構自己的知識與價值體系的時候，作為權威者的他者越是強有力，在情感層面，學習者自主性思考就越會被封閉，產生焦慮與衝突，導致自我否定。其三，當學習者產生焦慮與衝突而又不能擺脫這種情感糾葛之際，在倫理層面就會像《伊索寓言》中描述的狐狸那樣產生「酸葡萄心理」——歪曲地接受事物，對得不到的東西極力貶低它，以求得自己的心理平衡，進而導致偽善、嫉妒與自我欺騙之類的不合理的自我安慰與自我肯定。
那麼，怎樣的知識教學才稱得上「多元邏輯探究」，或者說，培育「批判性思維」教學的形成條件［31］是什麼呢？第一個條件，設定擁有多樣視點、多樣標準框架可能擴散的基本問題。藉助這種問題展開的探究，本質上是在基於多元邏輯展開論證的「判斷」，在這種判斷中要求「基於理性反思」的探究事實。第二個條件，在視點與標準框架之間展開對話性交流。多樣的視點與標準框架由於是不相容的、各自獨立的，在相互依存中進行「對話性思維」的交流是不可或缺的。
這樣的對話可以分為三個階段：一是，自我的視點與標準框架內的對話。由「為什麼」「什麼」「怎樣」的問題引導自己的思維，增加論證的深度與廣度。二是，自己與他者的視點與標準框架之間的對話。在複數的標準框架之間蜘蛛網般地穿梭琢磨。三是，自他視點與標準框架各自同整個視點與標準框架的對話。在整體之中了解自己的視點與標準框架的位置，思考為什麼進行探究，從而基於囊括性的標準去調整、琢磨「捨去什麼、重視什麼，如何解釋整體」。特別是在「對話性思維」中產生矛盾對立之際，展開「辯證思維」。保爾強調，辯證思維是「評價對立性思考的合理性的強弱、求得某種統整與共識」的主要原理。第三個條件，這種對話性交流具有統整地達致問題探究的目的。為達成目的，評價各種視點與標準框架的合理性邏輯的技能是不可或缺的。第四個條件，同樣，為了整合，在多元邏輯中匯通各種視點與標準框架，勢必會增加以「公正心態」「開放心態」展開對話的倫理態度的重要性。嚴格地說，在以中立的立場評價各種視點與標準框架的合理性，進而維護互惠關係並洞察彼此的視點與標準框架的關係，創造、發現新的問題解決的評價整合中，倫理態度是不可或缺的。
批判性思維教學的過程與特質
（一）從批判性思維的階段看教學過程的特質
要在學校教育中更好地實施批判性思維教學，就得實現思維的三個重要側面——批判性側面、創造性側面、情意性側面，而專業熟練的律師可以視為批判性思維的典範。［32］因此，不妨借鑑法官的判決過程把批判性思維分為如下四個階段。［33］
階段一，明晰信息。所謂「明晰」就是正確地把握報導、言說、典籍的主張以及支撐其主張的證據，相當於法官在裁判中認定當事者的主張與事實是否真實的場合，是正確地理解各自的發言及其書面表達的階段。就是說，（1） 針對問題與爭論焦點進行梳理；（2） 認定當事者的主張以及支撐其主張的證據（理由）；（3） 旨在明晰的提問（比如主張是什麼、證據是什麼）。在這裡重要的是，促進不能很好發言的當事者的參與，解開矛盾的主張的原因，明晰當事者的要求，同時也包括理解其背後的情感與信念。
階段二，探討旨在推論的基礎。所謂推論基礎的探討是指基於明晰化了的信息展開的探討：（1） 揭示隱蔽的前提。要認清隱蔽的前提就得探討證據與主張是否合拍；有怎樣的事實前提與證據才能討論；有怎樣的價值觀才能討論。（2） 探討證據是否可信賴。要判斷信息與證據的可信度，問題的要點在於考察信息與證據是否有錯誤或編造；是否有隱情；不同的信息之間是否一致；是否有左右信息可靠性的利害關係。（3） 評價科學的事實與結果。在法官的角度，就是分析當事者的主張、被告的供述、證據、科學鑑定的事實判例等。在這裡必須注意的是避免形成先入之見。所謂先入之見是指沒有基於充分的證據而過早地做出的假設，並無視反證假設的證據的一種傾向。比如，搜查人員不僅要探求提升信用度的積極信息，而且要探求消極信息。法官自身不僅要探討基於一方主張的真相，也要探討基於對立的另一方主張的真相。在評價科學事實與結果的場合需要注意的是，是否有確鑿的手段；樣本是否充分；是否有適當性與再現性。此外還會存在科學未能闡明的問題；測定結果存在誤差與不確鑿的問題；答案不止一個、專家之間意見不一致的問題，等等。
階段三，進行推論。所謂「推論」是指從作為證據的信息中引出正確的結論，主要有歸納、演繹、價值判斷三種。（1）歸納。歸納中的判斷是基於複數的證據引出結論的概括化過程，大體可以分為三個步驟：第一步，在證據獲得中重要的是不能偏頗，要多方面地集中多數證據。不僅要證實主張的信息，而且須探索可能翻證的信息，避免從個別事例與偏頗事例出發做出過度概括的現象。第二步，基於證據進行概括化，形成假設。法官在裁判中基於當事者的主張與證據形成心證的過程，就是一種歸納性推論。第三步，在假設驗證中根據證據（基於假設的結論）來進行評價，做出維護假設還是修正假設，或者形成新的假設的結論。在判斷是否採納某種主張之際，重要的是比較肯定性與否定性證據的數目及其強度。法官所要求的是，沒有對方質疑餘地的證明強度。（2）演繹，即指演繹性判斷。不過，基於這種歸納與演繹並不能自然地得出結論，有時也可能存在若干邏輯上正確的若干結論的情形，此時重要的是價值判斷。（3）價值判斷，即是指考慮到背景事實、結構、平衡、價值等而做出不至於偏頗的判斷，相當於法官斟酌支撐判斷的價值觀是否適當，是否有說服力。另外，法官了解當下社會經濟的背景、法律制定的目的、歷史意義，反覆探討判斷是否正確，最後再做出判斷。
階段四，做出決策與問題解決。最後的階段是從階段一到階段三的過程引出結論，基於所處的狀態做出決策與問題解決。為了把這種批判性思維的結論與自己的主張傳遞給他者，還得有說服對方的溝通技能，這就需要考慮對方的情感與信念，思考如何明確地表達結論。特別是在討論與共同的問題解決中從階段一到階段四的認知過程分別同他者的交互作用相關，來自他者的反饋是同促進反思、修正自己的偏見與錯誤聯繫在一起的。另外，監控認知過程的認知開始於做出是否進行批判性思維的判斷，並在思維過程的明晰化以及如何判斷是否反映了思考結果的各個過程中發揮作用。
（二）批判性思維教學的特質
那麼，在「探究共同體」的哲學討論中，批判性思維教學有哪些特質呢？或者說，有哪些功能上的特長呢？李普曼基於「思維是對話的內化」與「探究是批判性的實踐」的論斷［34］，確認了「哲學討論」存在如下優勢：
第一，形成「反思場」。這是哲學討論的第一個教育功能。一般認為，思考產生對話實際上是對話產生了思考。在多數場合，人們相互對話時不能不進行反思，聚精會神地思考其他的可能性，傾聽、關註定義與意涵，認識以往未能思考的選項——通常會發生以往不曾有的大量對話的心智活動。所謂「對話」是把他者對自己所發表的言說的意涵，與自己的言說的意涵，加以內化，並發出新的言說，從而使對話得以連續。這就意味著，自己與他者的言說的交流其實是各自思考的交互作用、調節與修正的過程。於是，李普曼在「人的思維是通過對話而發生內化作用」這一點上，發現了哲學討論的功能。
第二，促進自我建構的過程。哲學討論的第二個教育功能是旨在重建個人的自我認知與信念系統的前提過程。維果茨基（L. Vygotsky）指出：「在兒童文化的發展中，一切的心理功能兩次登臺，亦即表現為兩種水準。開始是社會水準，然後是個人水準，或者說開始是在人際之間，然後是在兒童內部表現出來。」［35］這種從「個人間過程」向「個人內過程」變換的兒童認知的發展，在維果茨基的《思維與語言》中明確地表述為從「心智間機能」向「心智內機能」的「高級心智機能」的發展與過渡。「心智間機能向心智內機能的過渡，亦即從兒童社會集體活動形式向個人機能的過渡現象。這是一切高級心智機能發展的一般法則。這些功能，最初是作為共同活動的形式發生的，只是在其後被兒童過渡到自身的心智活動形式中。對自己的語言，最初是在對他者的社會語言機能的分化中發生的。兒童發展的大道不是外在於兒童的漸次的社會化，而是以兒童內在的社會性為基礎而發生的漸次的個性化。」［36］藉助溝通活動中的對話從他者那裡獲得認識，就是「心智間」的過程。通過這一過程，這種認識嵌入每一個人的心智內，藉助每一個人不同的心智體系實現再建構，就是「心智內」的過程。這種從集體的「心智間」到個人的「心智內」的過渡，就是維果茨基所說的以語言為媒介的心智機能發展的一般法則。對李普曼而言，哲學討論是以「社會性的自我發展」為宗旨的。就是說，作為「探究共同體」的學習者集體是基於特定社會的知識與信念、通過彼此交流來評價。而後藉由學習者個人內化討論的成果，重新建構自己的知識與信念的。因此，所謂」哲學討論」的概念是個人重建自我的前階段的過程。
第三，調動思維積極性與分享學習。上述批判性思維的過程並付出花費時間，需要認知性努力。倘若沒有持之以恆的態度，即便在必要的情境中也難以實現批判性思維，特別是容易衝動地做出判斷，或是採取先入為主的態度，或是容易服從於權威與多數人的意見。批判性思維既然是合理的、反思性的思維，那麼，複數的人的思考就有多視點探討的可能，選擇範圍也更加擴大。問題解決的核心是解答的探索與檢索。由於是多視點的琢磨，更容易做出深思熟慮的、合理的解答。但實際上複數的人的問題解決未必優於單個人的問題解決，集體的思維往往可能流於膚淺，甚至做出不適當的判斷，這種現象可稱之為「集體淺慮」（groupthink）。［37］避免「集體淺慮」的策略是：第一，集體中的骨幹應採取公平的姿態，形成能夠進行批判性評價的情境。第二，能夠以種種方式得到批判性評價。第三，骨幹鼓勵每一個成員在集體之外設定別的研究小組，集體分為若干下位集體，分別研究複數的方案，在提出最終結論之前給予成員深思熟慮的時間。第四，聘請外部專家給予點評與挑剔。第五，小組成員充當評判員，等等。
批判性思維是構成「21世紀型能力」的核心要素。弗萊雷（P. Freire）指出，把知識當作存儲物「灌輸」給學生的知識教學是大錯特錯的［38］，「唯有要求進行批判性思維的對話才能產生批判性思維」［39］。批判性思維教學為新世紀學校教育的轉型注入了不可或缺的「催化劑」與「抗毒素」。
參考文獻：