第一章 教育心理學概述
1、教育心理學：是一門研究教育情景中學與教的基本心理規律的科學。
2、教育心理學的研究內容（簡答）
(1)學習與教學的要素
1.學生 2.教師 3.教學內容 4.教學媒體 5.教學環境
學生這一要素主要是從兩個方面來影響學與教的過程。一是群體差異，二是個體差異。
教學環境包括物質環境和社會環境。（其中社會環境作用大）
(2)學習與教學的過程
1.學習過程 2.教學過程 3.評價/反思過程
學習過程是教育心理學研究的核心內容。
1.2 1、教育心理學的作用（論述）or 你認為教師學習教育心理學有何意義？
（１）教育心理學能幫助教師準確地了解問題
（２）教育心理學能幫助教師預測並幹預學生
（３）教育心理學能幫助教師結合實際教學進行研究
（４）教育心理學可以為實際教學提供科學的理論指導
1.3 1、教育心理學的發展概況
( 1)初創時期（20世紀20年代以前）
教育心理學成為獨立學科的標誌是1903年美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。
心理學成為獨立學科的標誌是1879年德國心理學家馮特在萊比錫大學創建了世界上第一個心理學實驗室。（了解）
（2）發展時期（20世紀20年代到50年代末）
40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，他是精神分析學派的代表人物。
他的經典著作《夢的解析》（了解）
（3）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）
60年代初，由布魯納發起課程改革運動。人本主義思潮也掀起了一場教育改革運動。
（4）完善時期（20世紀80年代以後）
瑞士心理學家皮亞傑和蘇聯心理學家維果斯基的理論被大量介紹到美國，而且影響深刻。
我國教育心理學最初是從西方引進的，1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書，此後，又出現了幾本翻譯介紹和我國編寫的教育心理學書。
第二章 中學生的心理發展與教育(重點)
1、心理發展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。
2、學生心理的發展有四個基本特徵(簡答)
(1)連續性與階段性 (2)定向性與順序性 (3)不平衡性 (4)差異性
3、我國心理學家將個體的心理發展劃分為八個階段即：乳兒期(0—1歲)，嬰兒期(1—3歲)，幼兒期(3—6、7歲)，童年期(6、7—11、12歲)，少年期(11、12—14、15歲)，青年期(14、15—25歲)，成年期(25—65歲)，老年期(65歲以後)。(選擇)
4、學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。
學習準備是一個動態的發展過程，包括生理機能、智力、情趣、社會性、學習策略、知識基礎六個方面。
5、奧地利生態學家勞倫茲發現的「關鍵期」。
關鍵期：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激則對之影響很小或沒有影響。
2歲是口頭語言發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，4—5歲是學習書面語言的關鍵期。
1、認知發展的階段理論(簡答)(瑞士認知發展心理學家皮亞傑)
感知運動階段(0—2歲)
前運算階段(2—7歲)
具體運算階段(7—11歲)
形式運算階段(11歲以上)
2、感知運動階段的兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。
3、前運算階段的兒童的思維有如下主要特徵：認為外界的一切事物都是由生命的;所有的人都有相同的感覺，一切以自我為中心;認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的思維運算;思維不具有可逆性等。同時還沒有掌握守恆的概念。
4、具體運算階段的標誌是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恆。
5、形式運算階段的兒童思維水平基本達到成年人的水平。
6、認知發展與教學的關係(論述)
(1)認知發展制約著教學的內容和方法
(2)教學促進學生的認知發展
(3)關於最近發展區
7、簡述最近發展區的概念及其意義
蘇聯傑出的心理學家維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平;二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。也就是說，最近發展區是指兒童在有指導的情況下，藉助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發展階段的過渡狀態。它的提出說明了兒童發展的可能性，其意義在於教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看到仍處於形成狀態的、正在發展的過程。所以維果斯基強調教學不能只適應發展現有的水平，走在發展的後面，而應適應最近發展區，從而走在發展的前面，並最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。
1、人格又稱個性：是指決定個體的外顯行為和內隱行為並使其與他人的行為由穩定區別的綜合 心理特徵。
2、人格的發展階段(美國精神分析學家埃裡克森)
(1)基本的信任感對基本的不信任感(0—1.5歲)(發展任務是發展對周圍世界的信任感)
(2)自主感對羞恥感與懷疑(2—3歲)(發展任務是培養自主性)
(3)主動感對內疚感(4—5歲)(發展任務是培養主動性)
(4)勤奮感對自卑感(6—11歲)(發展任務是培養勤奮感)
(5)自我同一性對角色混亂(12—18歲)(發展任務是培養自我同一性)
3、美國精神分析學家埃裡克森的人格發展理論分為8個順序，前5個階段屬於兒童成長和接受教育的時期。埃裡克森的理論：每個階段都有危機，成功解決危機，人格健全，否則，人格缺陷。
5、自我意識：是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關係，尤其是人我關係的意志。
6、自我意識包括三種成分：1.自我認識 2.自我體驗 3.自我監控
7、個體自我意識的發展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。
生理自我是自我意識最原始的形態，兒童1周歲末開始到3歲左右基本成熟。
社會自我到少年期基本成熟。
心理自我是在青春期開始發展和形成的。青春期是自我意識發展的第二個飛躍期。
8、影響人格發展的社會因素有家庭教養模式、學校教育和同伴群體。
9、簡述人格發展階段理論的教育意義。
埃裡克森的發展理論指明了每個發展階段的任務，並給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助於教師理解不同發展階段的兒童所面臨的衝突類型，從而採取相應的措施，因勢利導，對症下藥。如初中與高中階段正是青少年兒童開始發展自我同一性的時期，教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業選擇和社會角色。同時提供機會讓學生了解社會、了解自我。通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當中，教師要始終給學生有關其自身狀況的真實地反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理的適當的自我同一性。
1、認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。
2、學生間認知方式的差異主要表現在場獨立與場依存、沉思型與衝動型、輻合型與發散型等方面。
場獨立和場依存這兩個概念最初來源於威特金對知覺的研究。
沉思型與衝動型這種認知方式是賈羅米 .凱岡提出的。
3、世界上最著名的智力量表是斯坦福—比奈量表(簡稱S—B量表)，該量表最初由法國人比奈和西蒙於1905年編制。
IQ=智力年齡(MA)/實際年齡(CA)*100%
4、人們的智力水平呈常態分布(又稱鐘形分布)。絕大多數的人的聰明程度屬中等。智商分數極高與極低的人很少。一般認為，IQ超過140的人屬於天才，他們在人口中的比例不到1%。
5、智力的群體差異目前研究的結論如下：
第一，男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。
第二，男女的智力結構存在差異，各自具有自己的優勢領域。
6、認知差異的教育意義(簡答)
認知方式沒有好壞優劣之分，只是表現為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。
首先，應該創設適應學生認知差異的教學組織形式。
其次，應該採用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。(布盧姆提出的掌握學習理論)
最後，應用運用適應認知差異的教學手段。(美國的斯金納提倡程序教學)
7、性格：是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區別的主要方面，是人格的核心。(or在人格特徵中，具有核心作用成分的是性格)
8、性格的差異(簡答)
(1)性格的特徵差異
關於性格的特徵差異，從以下四方面進行分析：一是對現實態度的性格特徵;二是性格的理智特徵;三是性格的情緒特徵;四是性格意志特徵。
(2)性格的類型差異
根據個人心理活動的傾向性，可以把人格分為外傾型與內傾型兩類;依據一個人獨立或順從的程度，可以把人的性格分為獨立型和順從型。
第三章 學習的基本理論
3.1 1、學習的概念有廣義和狹義之分。廣義的學習是指人和動物在生活過程中，憑藉經驗而 產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。
2、學生的學習是狹義的學習，是人類學習的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的科學文化知識，並以此來充實自己的過程。
3、加涅的學習結果分類(簡答)
美國教育心理學家加涅根據不同的學習結果，將學習分為五種類型。一是智慧技能，二是認知策略，三是言語信息，四是動作技能，五是態度。
4、我國心理學家的學習分類主張把學生的學習依據學習的內容不同，分為知識的學習、技能的學習和行為規範的學習三類。(填空)
核心提示：第一章 教育心理學概述1、教育心理學：是一門研究教育情景中學與教的基本心理規律的科學。2、教育心理學的研究內容（簡答）(1)學習與教學的要素1.學生 2.教師 3.教學內容 4.教學媒體 5.教學環境學生這一要素主要是從兩個方面來影響學與教的過程。一是...3.2 1、桑代克的嘗試——錯誤說
(一)桑代克的經典實驗
桑代克是美國著名心理學家，他把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，聯結就是通過盲目嘗試、逐漸減少錯誤而形成的，即通過試誤形成的。(經典實驗：小貓「迷籠」實驗) 聯結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程。
(二)嘗試——錯誤學習的基本規律
1.效果律 2.練習律 3.準備律
2、巴甫洛夫的經典性條件作用論
經典性條件作用論是由俄國著名生理學家巴甫洛夫經過實驗研究而提出的。
經典性條件反射的基本規律：1.獲得與消退 2.刺激泛化與分化
3、斯金納的操作性條件作用論
斯金納是美國著名的行為主義心理學家，是操作條件作用論的創立者。(經典試驗「迷箱」)
斯金納把反應之後 出現的、能增強反應概率的手段或措施稱為強化。
斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。
操作性條件作用的基本規律1.強化 2.避免條件作用與迴避條件作用 3.消退 4.懲罰
1、苛勒的完形——頓悟說(黑猩猩)
德國心理學家苛勒的試驗主要有兩個系列：箱子問題與棒子問題。
2、布魯納的認知——結構學習論(重點)
布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在於以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為認知——發現說或認知——結構論。
學習觀
學習的實質是主動地形成認知結構
學習包括獲得、轉化和評價三個過程
總之，布魯納認為學習任何 一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。
第四章 學習動機
4.1 1、動機具有以下三種功能: 一是激活功能，二是指向功能，三是強化功能。(填空)
2、學習動機：是指激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，並使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。
學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統。
3、奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。
自我提高內驅力是贏得地位和自尊的根源。
附屬內驅力是獲得長者(教師、家長等)的讚許和同伴的接納。
4、學習動機的種類
(1)高尚動機和低級動機
(2)近景的直接性動機和遠景的間接性動機(根據學習動機的作用與學習活動的關係)
(3)內部學習動機和外部學習動機
近景的直接性動機是與學習活動直接相聯繫的，來源於對學習內容或學習結果的興趣。
遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯繫的。
5、學習動機與學習效果的關係並不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行為又不單純只受學習動機的影響。
6、一般來說，由內部動機支配下的行為更具有持久性。
4.2 1. 強化理論的核心(填空、選擇)
學習動機的強化理論是由行為主義學習理論家提出來的(斯金納位代表)。在他們看來，人的某種學習行為傾向完全取決於先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯結，而不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固。任何學習行為都是為了獲得某種報償。因此，在學習活動中，採取各種外部手段，可以激發學生的學習動機，引起其相應的學習行為。(有什麼刺激就有什麼反映的穩固聯結)
2. 強化起著增進學習動機的作用，懲罰則一般起著削弱學習動機的作用。
3. 需要層次理論(簡答)
需要層次理論是人本主義心理學理論，美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要，如對食物、水、空氣、睡眠等的需要;在生理需要得到基本滿足之後，便是安全需要，表現為個體要求穩定、安全、受到保護等;這之後是歸屬和愛德需要，即個體要求和他人建立感情聯繫，如結交朋友、追求愛情等;隨後出現的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些低一級的需要得到基本的滿足之後，便進入自我實現的需要層次。
4.自我實現包括認知、審美和創造的需要。
5.馬斯洛認為，一個人力求變成他能變成的樣子，就是自我實現。
6.成就動機理論(簡答)
成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好的解決某一問題的願望或趨勢。成就動機理論的主要代表人物是美國阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分為兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。根據這兩類動機在個體的動機系統中所佔的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者的目的是獲得成就，所以他們會選擇有所成就的人物，而成功概率為50%的人物是他們最可能選擇的，因為這種任務對他們的能力最富挑戰性。相反。避免失敗則傾向於選擇非常容易或非常困難得任務，如果成功的機率大約是50% 時，他們會回報這種任務。
7.自我效能感理論
自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。它是由美國行為主義心理學家班杜拉最早提出的。他把強化分為三種：一是直接強化，二是替代性強化(即通過一定的榜樣來強化相應得學習行為或學習行為傾向)，三是自我強化。
4.3 1、學習動機的培養與激發的關係(論述)
(1)學習動機的培養
①利用學習動機與學習效果的互動關係培養學習動機
學習動機作為學習活動的動力機制，是學習活動得以發動、維持、完成的重要條件，並由此影響學習效果。學習動機強的學生在學習活動中表現出較高的學習積極性，反之，缺乏學習動機的學生，必然學習積極性低。不僅學習動機可以影響學習效果，學習效果也可以反作用於學習動機。如果學習效果好，主體在學習中所付出的努力與所得的收穫成正比例，從而形成學習上的良性循壞。反之，不良的學習效果，使學習的努力得不到相應的收穫，最終形成學習的惡性循環。為此在實際教學中要注意：a、學生的成敗感與他們的自我標準有關，教師應注意這種個別差異，使每個學生都體驗到成功;b、課題難度要適當，經過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產生失敗感;c、課題應由易到難呈現，以使學生不斷獲得成功感;d、在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。
②利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機
利用直接發生途徑，主要考慮如何使學生原有的學習需要得到滿足。教師精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學，以滿足學生的求知慾。
從間接途徑考慮，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。
(2)學習動機的激發
①創設問題情境，實施啟發式教學
所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而不是力所能及的學習情境。
因此，能否成為問題情境，主要看學習任務與學生以有知識經驗的適合度如何。只有在既適合又不適合(中等難度)的情況下，才能構成問題情境。因而在教學中，教師應常常思考怎樣去創設難度適宜的問題情境來促進學生學習興趣。
②根據作業難度，恰當控制動機水平
美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激發水平最有利於學習效果的提高。同時他們還發現，最佳的動機激發水平與作業難度密切相關：任務較容易，最佳激發水平較高;任務難度中等，最佳動機激發水平也適中;任務越困難，最佳激發水平越低。這便是有名的耶克斯——多德森定律(簡稱倒「U」曲線)。由此可知，教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激發程度。在學習較容易、較簡單的課題時，使學生集中注意力，使學生儘量緊張一點;而在學習較複雜、較困難的課題時，應儘量創造輕鬆自由的課堂氣氛;在學生遇到困難或出現問題時，要儘量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。
③充分利用反饋信息，妥善進行獎懲
一方面，學習者可以跟據反饋信息調整學習活動，改進學習策略;另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。心理學研究表明，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而後者恰恰起到相反的作用。對學習結果進行評價，能激發學生的學習動機，對學習有促進作用;恰當表揚的效果優於批評，所以在教學中要給與學生表揚而非批評。
④正確指導結果歸因，促進學生繼續努力。
2、根據學習動機的動力來源，可分為 內部學習動機和外部學習動機。
3、影響自我效能感形成的要素是個體成敗經驗和歸因方式。
4、需要層次理論對學習動機的培養有何啟發?
需要層次理論把人的基本需要從高到低分為五個層次，依次是生理的需要、安全的需要、歸
屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。一般來說，低級的需要得到基本滿足之後，才
會產生高級的需要。需要層次理論說明，在某種程度上，學生缺乏學習動機可能是由於某種低
級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學生學習和自我實現的主要障礙，所以教師
不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切幹擾因素。
第五章 學習的遷移
5.1 1、學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。(舉一反三)
2、正遷移和負遷移根據遷移的性質不同，即遷移的效果不同而劃分的類型
正遷移是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。
負遷移指兩種學習之間的相互幹擾、阻礙。
3、遷移的作用(簡答)
首先，遷移對於提高解決問題的能力具有直接的促進作用。
其次，遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。
第三，遷移規律對於學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。
5.2 1、形式訓練說 認為心理官能只有通過訓練才能發展。形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。
2、相同要素說
桑代克等人通過在知覺、注意、記憶和動作等方面進行的一系列實驗，來檢驗形式訓練說。
結果發現，經過訓練的某一官能並不能自動地遷移到其他方面，只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。
3、遷移的關係轉換說強調對情境關係的理解。
5.3 1、影響遷移的主要因素(簡答)
(1)相似性
(2)原有認知結構
(學習者是否擁有相應的背景知識，是遷移產生的基本條件)
(3)學習的心向與定勢
2、心向與定勢指的常常是同一種現象，即先於一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。
定勢的形式往往是由於先前的反覆經驗，它將支配個體以同樣的方式去對待後繼的同類問題。
定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。
3、促進遷移的教學方案設計(或是怎樣的教學能促進遷移)
(1)精選教材
(2)合理編排教學內容
(3)合理安排教學程序
(4)教授學習策略，提高遷移意識性
4、兩種任務在學習過程、學習材料、學習目標等方面具有的共同成分越多，遷移效果越明顯。這表明相似性的因素起主要作用。
核心提示：第一章 教育心理學概述1、教育心理學：是一門研究教育情景中學與教的基本心理規律的科學。2、教育心理學的研究內容（簡答）(1)學習與教學的要素1.學生 2.教師 3.教學內容 4.教學媒體 5.教學環境學生這一要素主要是從兩個方面來影響學與教的過程。一是...第六章 知識的學習
6.1 1、知識的類型
由於反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。
由於反映活動的側面不同，知識可分為陳述性知識和程序性知識。(這是現代認知派心理學家安德森提出的)
2、陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索因而能直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物「是什麼」「為什麼」和「怎麼樣」的問題，可用來區別和辨別事物。目前學校教學傳授的主要是這類知識。
3、程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索而只能藉助於某種作業形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決「做什麼」和「怎麼做」的問題。加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩類。
4、知識學習的類型
(1)根據知識本身的存在形式和複雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習。
符號學習(又叫表徵學習)是指學習單個符號或一組符號的意義，或者說是學習符號本身代表什麼。符號學習的主要內容是詞彙學習，還包括事實性知識的學習，如歷史課中歷史事件和歷史人物的學習，地理課中地形、地貌和地理位置的學習。
概念學習是指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特徵和本質屬性。
命題學習(又叫判斷學習)是指學習由若干概念組成的句子的複合意義，即學習若干概念之間的關係。可見，命題學習必須以符號學習和概念學習為基礎，這是一種更複雜的學習。
(2)根據新知識與原有認知結構的關係，知識的學習可分為下位學習、上位學習和並列結合學習
下位學習又稱類屬學習，是一種把新的概念歸屬於認知結構中原有概念的某一部位，並使之相互聯繫的過程。
上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習
並列結合學習是在新知識與認知結構中原有觀念既非類屬關係又非總括關係時產生的。
5、知識學習的過程
知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。
6、知識是個體通過與環境相互作用後獲得的信息及其組織。
6.2 1、知識直觀的類型主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀和言語直觀。
實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。實物直觀給人以真實感、親切感，因此它有利於激發學生的學習興趣，調動學習的積極性。
模象即事物的模擬性形象。
言語直觀是在形象化的言語作用下，通過學生對言語的物質形式(語音、字形)的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。
2、如何提高知識直觀的效果(簡答)
(1)靈活運用各種直觀形式
一般而言，模象直觀的教學效果優於實物教學。
(2)加強詞與形象的配合
(3)運用感知規律，突出直觀對象的特點
要想在直觀過程中獲得有關的知識，首先必須注意和觀察直觀對象。而要想有效地觀察直觀對象，必須運用感知規律，突出直觀對象的特點。
①強度律 ②差異律 ③活動律 ④組合律
(4)培養學生的觀察能力
(5)讓學生充分參與直觀過程
3、如何有效地進行知識概括(簡答)
(1)配合運用正例和反例
正例又稱肯定例證，指包含著概念或規律的本質特徵和內在聯繫的例證;反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規律的主要屬性和關鍵特徵的例證。
(2)提供變式
(3)科學地進行比較
(4)啟發學生進行自覺概括
4、變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性。例在教學中不斷變換同類事物的非本質特徵，以便突出本質屬性的方法稱為變式。
6.3 1、記憶是過去經驗在人腦中的反映。
記憶是一個複雜的心理過程，記憶、保持和回憶是記憶的三個基本環節。
現代認知心理學把人的記憶系統分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統。
2、瞬時記憶的貯存時間大約為0.25秒~2秒。信息貯存的方式具有鮮明的形象性，而且有一個相當大的容量。
3、短時記憶是保持時間在1分鐘以內，它的容量相當有限，大約為7±2個組塊。
4、長時記憶從一分鐘以上到許多年甚至終生，容量沒有限度。
5、遺忘是對記憶過的材料不能再認和重現，或是錯誤地再認或重現。(遺忘的進程是先快後慢)
6、大多數心理學家認為，長時記憶中信息的相互幹擾是導致遺忘的最重要原因。幹擾說認為，遺忘是由於在學習和回憶之間受到了其他刺激的幹擾。這種遺忘理論得到了大量實驗的支持，近一個世紀以來它一直佔據著統治地位。研究表明，幹擾主要有兩種情況，即前攝抑制和後攝抑制。
7、前攝抑制是指前面學習的材料對識記和回憶後面學習材料的幹擾
後攝抑制指後面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的幹擾
8、動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我形象。(最早由弗洛伊德提出的)
9、奧蘇伯爾根據他的有意義接受學習理論，對遺忘的原因提出了一種獨特的解釋。遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。
10、促進知識保持的方法(論述題)(或如何有效的進行知識概括)
(1)深度加工材料
所謂深度加工，是指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法。
(2)有效運用記憶
記憶術是運用聯想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。如「關鍵詞方法」
(3)進行組塊化編碼
組塊的方式主要依賴於人過去的知識經驗。
(4)適當過度學習
所謂過度學習，指在學習達到剛好成誦以後的附加學習。
(5)合理進行複習
11、痕跡衰退說認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，衰退隨時間的推移自動發生。
12、對遺忘最早進行系統研究的是德國心理學家艾賓浩斯。
13、短時記憶容量有限，為了使其包含更多的信息，可採用的方法是組塊。
14、直觀是理解科學知識的起點，是獲得知識的首要環節。
15、各種圖片、圖表、模型、幻燈片的觀察和演示，屬於模象直觀。
16、如何有效地進行知識概括(簡答)
首先，配合運用正例和反例。教師在指導學生概括時，不僅要注意抽取本質的一面，也要注意拋棄非本質的一面，為此必須配合使用概念或規則的正例或反例。其次，提供變式。在教學實際中，要提高概括的成效，必須給學生提供豐富而全面的感性認識，必須注意變式的正確運用。再次，科學地進行比較。因為區分對象的一般與特殊、本質與非本質的比較過程，對於知識的概括具有非常重要的意義。最後，啟發學生進行自覺概括。教師應啟發學生去進行自覺概括，鼓勵學生自己去總結原理、原則，儘量避免一開始就要求學生記憶或背誦，應鼓勵學生主動參與問題的討論。
17、簡述遺忘的原因。
(1)痕跡衰退說，這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶衰退引起的，衰退隨時間的推移自動發生。
(2)幹擾說認為，遺忘是由於在學習和回憶之間受到了其他刺激的幹擾。一旦排除幹擾，記憶就可以恢復。在保持期間如果沒有其他信息進入記憶系統，則原有的信息不會遺忘。
(3)動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我形象。
(4)同化說，奧蘇伯爾根據他的有意義接受學習理論，對遺忘的原因提出了一種獨特的解釋。遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。
第七章 技能的形成
7.1 1、技能：一般認為是通過學習或練習而形成的合乎法則的活動方式。
2、技能的種類
(1)操作技能(操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式)
(2)心智技能(也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式)
3、在學習的最初階段，練習對技能學習有非常明顯的促進作用。
7.2 1、操作技能形成的階段
(1)操作定向 (2)操作模仿 (3)操作整合 (4)操作熟練
2、操作技能的培訓要求(簡答)
(1)準確的示範與講解
(2)必要而適當的練習
(3)充分而有效的反饋
(4)建立穩定清晰的動覺
3、心智技能的分階段形成(填空)
(1)原型定向 (2)原型操作 (3)原型內化
4、原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。(填空)
5、吹拉彈唱得音樂技能屬於操作技能。
閱讀屬於心智技能。
技能決定著經驗獲得的速度、水平。
核心提示：第一章 教育心理學概述1、教育心理學：是一門研究教育情景中學與教的基本心理規律的科學。2、教育心理學的研究內容（簡答）(1)學習與教學的要素1.學生 2.教師 3.教學內容 4.教學媒體 5.教學環境學生這一要素主要是從兩個方面來影響學與教的過程。一是...第八章 學習策略
8.1 1、典型的學習策略
A、認知策略
(1)複述策略
①利用無意識記和有意識記 ②排除相互幹擾 ③整體識記和分段識記
④多種感官參與 ⑤複習形式多樣化 ⑥畫線
(2)精細加工策略
①記憶術 ②做筆記 ③提問 ④生成性學習 ⑤利用背景知識，聯繫實際
(3)組織策略
①列提綱 ②利用圖形 ③利用表格
B、元認知策略(元認知是指認知的認知)
(1)計劃策略
(2)監控策略
(3)調節策略
C、 資源管理策略
(1)學習時間管理 (2)學習環境的設置 (3)學習努力和心境管理
(4)學習工具的利用 (5)社會性人力資源的利用
2、複述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上。
3、人的學習83% 通過視覺，11% 通過聽覺。
4、精細加工策略：是一種將新學習材料與頭腦中已有知識聯繫起來，從而增加新信息的意義的深層加工策略。
5、元認知控制：是運用自我監視機制確保順利完成，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監視、控制和 調節。
6、學生在解題過程中對題目瀏覽、測查、完成情況的監控及對速度的把握主要採用了元認知策
略。
7、學習策略：學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識地制訂的有關學習過程的複雜方案。
8、認知策略是加工信息的一些方法和技術，有助於準確地理解和有效地從記憶中提取信息。
元認知策略是學生對自己認知過程的了解和控制策略，有助於學生有效地安排和調節學習過程
無意識記是指沒有預定目的，不需要經過努力的識記。
組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯繫，形成新的知識結構。
第九章 問題解決與創造性 (重點)
9.1 1、問題有三個基本的成分：一是給定的條件(即問題的起始狀態，也叫問題情境)，二是要達到的目標，三是存在的限制或障礙。
問題：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。(名解)
2、 問題解決是指在具有明確目標的情況下，卻不明確達到目標的途徑或方法，為此而運用的一系列有指向的認知操作過程。
3、問題解決有下面幾個基本特點：
(1)目的性 (2)認知性 (3)系列性
4、問題解決有兩種類型：一是常規問題解決，二是創造性問題解決
5、問題解決的過程
(1)發現問題 (2)理解問題 (3)提出假設 (4)檢驗假設
6、影響問題解決得主要因素(簡答)
(1)問題的特徵 (2)已有的知識經驗 (3)定勢與功能固著
(4)個體的智力水平、性格特徵、情緒狀態、認知風格和世界觀
7、提高問題解決能力的教學(簡答)
(1)提高學生知識儲備的數量與質量 (2)教授與訓練解決問題的方法和策略
(3)提供多種練習的機會 (4)培養思考問題的習慣
8、問題可以分為有結構的問題和無結構的問題兩種類型
9.2 1、創造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。
創造性與發展思維的關係最為密切。
創造性不是少數人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛能。這種潛能需要教師組織適合學生的教學活動來給予挖掘和調動。
2、創造性的基本特徵
(1)流暢性 (2)變通性 (3)獨創性
3、影響創造性的因素
(1)環境
家庭環境與學校的教育環境是影響個體創造性的重要因素。
(2)智力
其基本關係表現為
①低智商不可能具有高創造性 ②高智商可能有高創造性，也可能有低創造性
③低創造性的智商可能高，也可能低 ④高創造性者必須有高於一般水平的智商
(3)個性
個性的特徵：
①具有幽默感 ②有抱負和強烈的動機 ③能夠容忍模糊與錯誤
④喜歡幻想 ⑤具有強烈的好奇心 ⑥具有獨立性
4、創造性的培養(論述)
(1)創設有利於創造性產生的環境
①創設寬鬆的心理環境 ②給學生留有充分選擇的餘地 ③改革考試制度與考試內容
(2)注重創造性個性的塑造
①保護好奇心，激發求知慾 ②解除個體對答錯問題的恐懼心理 ③鼓勵獨立性和創新精神
④重視非邏輯思維能力 ⑤給學生提供具有創造性的榜樣
(3)開設培養創造性地課程，教授創造性思維策略
①發散思維訓練 ②推測與假設訓練 ③自我設計訓練 ④頭腦風暴訓練
5、怎樣造就天才兒童? 屬於無結構的問題
理解問題就是把握問題的性質和關鍵信息，摒棄無關因素，並在頭腦中形成有關問題的初步印象。
提出假設常用的方式是算法式和啟發式 。
第十章 態度與品德的形成 (重點)
10.1 1、態度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。
2、態度的結構包括認知成分、情感成分和行為成分三個部分。
3、品德：是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規範行動時表現出來的比較穩定的心理特徵和傾向。(品德是個體現象，道德是社會現象)
4、品德的心理結構包括道德認知、道德情感和道德行為(道德意志)。
5、道德情感在表現形式上可分為三種：(1)直覺的道德情感 (2)想像的道德情感
(3)倫理的道德情感
10.2 1、皮亞傑的道德發展階段論(研究方法是對偶故事)
瑞士著名心理學家皮亞傑提出兒童的道德發展大致分為兩個階段
(1)兒童在10歲以前，對道德的判斷主要是依據他人設定的外在標準，稱為他律道德。
事實上，在個體達到他律道德之前，還有一個無道德規則的階段(五六歲以前)，社會規則對他們沒有約束力，他們沒有必須怎樣做的觀念、認識。
(2)在10歲以後，兒童的判斷主要依據自己認可的內在標準，稱為自律道德。
2、道德教育的目標是使兒童達到自律道德。
3、柯爾伯格的道德發展階段論(柯爾伯格研究道德發展的方法是兩難故事法。)
(1)前習俗水平
第一階段稱為懲罰服從取向階段
第二階段稱為相對功利取向階段
(2)習俗水平
第一階段稱為尋求認可取向階段 第二階段稱為遵守法規取向階段
(3)後習俗水平
第一階段稱為社會契約取向階段 第二階段稱為普遍倫理取向階段(即以良心、正義、公平、尊嚴、人權等最基本的原則為標準去進行道德判斷，行為完全達到自律)
4、大多數9歲以下的兒童以及少數青少年處於前習俗水平，大部分青年和成年人處於習俗水平，後習俗水平一般要到20歲以後才能出現，而且只有少數人才能達到。
5、中學生品德發展的基本特徵(論述題)
中學生品德發展的基本特徵有兩個。一是倫理道德發展具有自律性，言行一致。中學生開始逐漸形成道德信念與道德理想，自我意識逐漸增強，道德行為習慣逐步鞏固 ，品德結構更為完善。二是品德發展由動蕩向成熟過渡。初中階段品德發展具有動蕩性 ，高中階段品德發展趨向成熟。
核心提示：第一章 教育心理學概述1、教育心理學：是一門研究教育情景中學與教的基本心理規律的科學。2、教育心理學的研究內容（簡答）(1)學習與教學的要素1.學生 2.教師 3.教學內容 4.教學媒體 5.教學環境學生這一要素主要是從兩個方面來影響學與教的過程。一是...10.3 1、態度與品德的形成包括依從、認同與內化三個階段。
2、影響態度與品德學習的一般條件
(1)外部條件 ①家庭教育方式 ②社會風氣 ③同伴群體
(2)內部條件 ①認知失調 ②態度定勢 ③道德認識水平
3、良好態度與品德的培養(論述題)(重點)(或怎樣使學生形成良好的態度與品德?)
(1)有效的說服
運用說服要注意以下幾點
①明確的目的性 ②富有知識性、趣味性 ③注意時機 ④以誠相待
(2)樹立良好的榜樣
班杜拉的社會學習理論以及大量的實踐經驗都證明，社會學習是通過觀察、模仿來完成的。態度與品德作為社會學習的一項內容，也可以通過觀察、模仿而習得。
(3)利用群體約定
第一，清晰而客觀地向學生介紹問題的性質。
第二，喚起班集體所以成員對問題的意識，使他們明白只有改變態度才能更令人滿意。
第三，清楚而客觀地向學生說明應該形成的新態度。
第四，引導集體討論改變態度的具體方法。
第五，使全體學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔一定的執行計劃的任務。
第六，學生在執行計劃的過程中改變態度。
第七，引導大家對改變了的態度進行肯定性評價，使態度進一步概括化和穩定化。
(4)價值辨析
一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，需經歷三個階段七個環節：
第一，選擇階段(1)自由選擇 (2)從多種可選範圍內選擇
(3)在充分考慮各種選擇的後果之後再行選擇
第二，讚賞階段 (1)喜歡自己的選擇並體驗滿意 (2)願意公開承認自己的選擇
第三，行動階段 (1)按自己的選擇行事 (2)作為一種生活的方式加以重複
(5)給予恰當的獎勵與懲罰
①要事先選擇和確定可以得到獎勵的道德行為
②要選擇並給予恰當的獎勵物 (3)應重視內部獎勵，如自豪感、滿足感等。
4、品德具有相對的穩定性。
兒童道德發展進入公正階段的年齡是10—12歲。
第十一章 心理健康教育
11.1 1、心理健康：是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極地內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會職能。
2、我國學者提出的心理健康的標準
(1)對自己有信心 (2)對學校生活有興趣 (3)喜歡與人交往，由較好的人際關係
(4) 具有良好的心理適應能力
3、中學生易產生的心理健康問題(簡答)
(1)焦慮症 (2)抑鬱症 (3)強迫症 (4)恐懼症 (5)人格障礙與人格缺陷
(6)性偏差 (7)進食障礙 (8)睡眠障礙
4、心理健康教育的意義(簡答)
(1)預防精神疾病，保障學生心理健康
(2)提高學生心理素質，促進其人格健全發展
(3)對學校日常教育教學工作的配合與補充
5、抑鬱症的特徵是持久性的情緒低落。
6、心理測驗是為心理評估搜集數量化資料的常用工具。
按照所要測量的特徵大體上可把心理測驗分成認知測驗和人格測驗。
7、心理健康教育的對象應該以正常學生為主。
8、在學校展開心理健康教育有以下幾條途徑
(1) 開設心理健康教育的有關課程
(2)開設心理輔導的活動課
(3)在學科教學中滲透心理健康教育的內容
(4)結合班級、團隊活動開展心理健康教育
(5)個別心理輔導或諮詢 (6)小組輔導
第十二章 課堂管理
13.1 1、課堂管理是指教師通過協調課堂內外的各種人際關係而有效地事先預定教學目標的過程。
2、影響課堂管理的因素包括教師的領導風格、班級規模、班級的性質和對教師的期望。
3、教師的領導風格一般有參與式領導和監督式領導。
13.2 1、群體可以分為正式群體和非正式群體兩類。
2、群體動力的表現
(1)群體凝聚力 (2)群體規範 (3)課堂氣氛 (4)課堂裡的人際交往與人際關係
3、在通常情況下，課堂氣氛可以分成積極的、消極的和對抗的三種類型。
4、課堂裡的人際關係表現為吸引與排斥、合作與競爭。
5、班級、少先隊都屬於正式群體。
班級凝聚力是指群體對其每一個成員的吸引力。
13.3 1、課堂結構與課堂紀律
(1)課堂情景結構
①班級規模的控制 ②課堂常規的建立 ③學生座位的分配
(2)課堂教學結構
①教學時間的合理利用 ②課程表的編制 ③教學過程的規劃
2、課堂紀律：是對學生課堂行為所施加的外部控制與規則。
3、課堂紀律可以是教師促成的，也可以是集體促成的，還可以是任務或自我促成的。
4、班級內的學生越多，學生間的個別差異就越大，課堂管理所遇到的阻力也可能越大。
5、課堂管理始終制約著教學和評價的有效進行，其功能在於促進和維持。
6、課堂裡的非正式群體主要是同伴群體。
7、衡量一個班集體成功與否的重要標誌是班級凝聚力。
8、影響課堂氣氛的主要因素包括哪些?
由於教師在課堂教育中起著主導作用，教師的教學、教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態便成為影響課堂氣氛的主要因素。
9、怎樣處理學生的課堂問題行為?(或問題行為的處置與矯正)
在對待問題行為的處理上，除採用說服教育、行為訓練的方法外，還可以採用一些課堂管理的技巧，解決短暫性的課堂紀律問題。
(1)使用信號制止不良行為。在不良行為一被發現時，教師就用凝視、搖頭、小聲咳嗽等信號示意學生停止不良行為。
(2)鄰近控制。教師可走近違反紀律的學生，或站在他身旁，或用輕拍其背、輕敲桌面等方式給予提醒。
(3)提高學生興趣，提出與教學有關的問題，讓學生思考和回答，並及時給予幫助。
(4)使用幽默。使用幽默糾正不良行為，沒有惡意，又不會讓學生反感。
(5)安排餘暇。對反應較快的學生要給他們安排令他感興趣的作業，不給他在課堂上因無事可幹而產生違反紀律的機會。
(6)移出誘因。對分散學生注意力的書籍、玩物等可暫時拿掉，以消除誘因。對上課時礙在一起聊天玩耍的學生，可調離座位;對注意力易分散的學生，可安排在與教師臨近的位置，以便控制。
(7)提出要求。為了維持課堂秩序，在必要時可公開提出要求統一行動，但不要表現出訓斥、譴責、諷刺及侮辱性的批評。
除以上所提到的常用技巧外，必要時，還可以使用個別談話或懲罰等方法。但無論使用哪一種方法，都應該是對事不對人。教師對學生要予以尊重、愛護與關懷，幫助他們改正缺點，才能使學生取得進步。
另外，有一些課堂問題行為需要由心理輔導來處理和矯正，這就要請專職的心理輔導教師來完成有針對性的幫助。
第十三章 教學測量與評價
13.1 1、教學測評：在教學過程的所有環節中，教師運用各種手段和方法搜集教學信息，描述、分析和判斷學生的學習狀況，這些活動被稱為教學測評。
2、從實施教學評價的時機來看，教學評價可分為形成性評價和總結性評價。
3、根據教學評價資料的處理方式，有常模參照評價和標準參照評價。
4、標準化成就測驗：是指由專家或學者們所編制的適用於大規模範圍內評定個體學業成就水平的測驗。
5、簡述標準化成就測驗的特點。
測驗是由專門機構或專家學者按一定測驗理論和技術，根據全國或某一地區所有學校的共同教育目標來編制的。所有受試人所做的試題、時限等施測條件相同，計分手段和分數的解釋也完全相同。
6、標準化成就測驗的優越性和局限性有哪些?
標準化成就測驗的優越性：第一，客觀性。在大多數情景下，標準化測驗是一種比教師發展出的測驗更加客觀的測量工具。第二，計劃性。專家在編制標準化測驗中，已經考慮到所需的時間和經費，因此標準化測驗比大部分的課堂測驗更有計劃性。第三，可比性。標準化測驗由於具有統一的參照標準，使得不同考試的分數具有可比性。
標準化測驗的局限性：第一，與學校課程之間的關係很不協調。在我國，每個地區的教學狀況還存在著一定的差距，一個年級或地區的教學內容可能不同於另一個地區學生所學到的內容與標準化樣本所學的東西有差異。這就要求教師在選用標準化測驗前，仔細查閱內容效度，使得測驗的目標與評價的目的相匹配。第二，測驗結果的不當使用。我們通常利用標準化成就和能力測驗對學生分類和貼標籤，對個體造成了不良影響。它們的使用對得低分的學生傷害尤其大。
7、有效自編測驗的必要條件包括信度、效度、區分度、難度。
8、教師自編測驗的測題形式主要有客觀題和主觀題兩種。客觀題包括選擇題、是非題、匹配題和填空題;主觀題包括論文題及問題解決題。
9、教學測評過程包括確定評估目標、搜集有關資料、描述並分析資料、形成價值判斷以及作出決定等步驟。
第十四章 教師心理
1、教師要充當的角色有知識的傳授者，團體的領導者，模範公民，紀律的維護者，家長的代理人，親密朋友，心理輔導者等諸種角色。
2、教師的期望效應是羅森塔爾通過研究發現的。
3、教師的專業需要某種特殊能力，其中最重要的可能是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達能力和組織教學活動的能力。
4、教師的期望對學生的影響的實驗研究(怎樣理解教師的期望效應)
羅森塔爾等人對教師的期望進行了研究。他們對小學生做了一次所謂的學習潛力測驗(實際上只是普通的智力測驗)。然後，隨機地在各個班抽取少數學生，故意告訴教師說，他們是該班最有發展潛力的學生，並要求教師注意長期觀察，但不要告訴學生本人。八個月後發現，這些學生的學習成績和智力的確比其他學生進步快。十分明顯，由實驗者提供的假信息所引起的教師對學生的期望，產生了預言效應。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。教師的預言似乎自動地應驗了。羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱做皮格馬利翁效應，也有人將之稱為羅森塔爾效應。
5、在備課時，專家型教師表現出一定的預見性。
專家型教師採用聲音、動作及步伐的調節來吸引學生的注意力。
6、教師成長的歷程(福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題)
(1)關注生存階段 (2)關注情景階段 (3)關注學生階段
7、教師成長與發展的基本途徑
(1)觀摩和分析優秀教師的教學活動
(2)開展微格教學 (3)進行專門訓練 (4)反思教學經驗
8、專家型教師與新教師的差異表現在哪些方面?
(1)課時計劃的差異 (2)課堂教學過程的差異 (3)課後評價的差異
9、在課後教學評價方面，專家型教師與新教師有何差異?
研究發現，新教師的課後評價要比專家型教師更多地關注課堂中發生的細節。而專家型教師則多談論學生對新材料的理解情況和他認為課堂中值得注意的活動，很少談論課堂管理問題和自己的教學是否成功。專家型教師都關心那些他們認為對完成目標有影響的活動。而新教師對課的評價卻不相同：有的說了許多課的特點;有的對課的成功作了大致的評估;還有的集中關注於自己上課的有效性。