兒童可以在日常對話中聽出big和dig的不同，這足以說明辨聽字母發音不難。但是，學會讀寫卻是個不一樣的任務，必須先明白是什麼將big和dig區分開來，人們才能做出思考：「啊，有字母d，我知道那個字母應該作何發音！」
許多思考過程都存在於意識之外，而且有些過程似乎會一直存在於意識之外。
例如，你肯定知道要如何調整重心才能邊騎自行車邊保持直立，但大腦神經只會針對控制動作的那部分思考運用這些知識，而對於這部分知識，你既無法進行研究，也無法進行描述。
其他類別的知識在被運用時大多也是無意識的，但可以轉變成有意識的。例如，大部分人為了能無障礙地進行交流，會遵循同一語言社群裡的說話方式，雖然在說話時會違反 一些學校裡教的語法規則。
人們儘管沒有察覺到這些規則，但可以有意識地學習這些規則。辨聽語音類似於這種情況，任何辨聽者都能聽出big和dig的不同，而對於這種不同盡 管缺乏與生俱來的描述能力，但通過後天學習便能說出一二。
為什麼很難描述語音？事實上，我們並不是天生就能辨聽語音的。
哪裡結尾
除此之外，挑戰還有許多。比如，兒童很難了解口語中某個單詞在哪裡結尾，下一個單詞在哪裡開頭，而這對閱讀而言卻很重要， 因為我們需要知道哪些音聚集在一起會成為哪個單詞。
然而，兒童無法像成年人一樣辨聽出每個獨立的單詞。在一個相關的標準測試中，實驗人員要求兒童記住一個短句，譬 如「我喜歡黃色的香蕉（I like yellow bananas）」，接著把一小籃積木交給他們，要求他們用積木排出短句，一塊積木表示句子中的一個單詞。
參與實驗的兒童不一定都會拿出四塊積木，有的兒童可能會拿出三塊、五塊甚至七塊積木，因為他們無法確定這些單詞的開頭與結尾。
雖然令人難以置信，但這種混淆真實地反映了語言的物理刺激模式，也就是語音間存 在或多或少的連貫性。大腦可以感知單詞與單詞間的停頓，而我們推測該感知或許基於非常短暫的無聲期。
但這些無聲期其實很少見，而且出現在單詞音節間的可能性，與出現在單詞與單詞間的可能性相同！
兒童辨聽能力的發展是一個相當固定的過程：先學會辨聽分開的單詞，然後是複合詞中包含的單個單詞（如scarecrow包含了scare和crow兩個單詞），再之後是單個音節。
辨聽字、音節和語音的難度可高可低，主要取決於具體任務的情況，因為兒童不需要在完全掌握其中一個能力之後才開始學另一個，我們觀察到的典型的學習過程大體如此。
很明顯，與閱讀能力關係最密切的就是辨聽語音的能力，而該能力不太可能自主發展，是需要父母和教師特別協助的。
為什麼學習辨聽語音會很難？
辨聽語音
其中一個原因是，每個人的發音與教學中的發音都有所不同，也就是說，人們有地方口音。兩個表面上在說同一件事情的人，發音可能會完全不同。
試試下面這件事：把手放在嘴前，說pot這個單詞，你在說字母p的時候，會感覺到噴出的氣體。
現在姿勢不變，說spot，你會發現發pot時噴 出的氣體強於發spot。所以，字母p本身的讀法與任何發音無關，而同一個人發出的音也 會因為語境的不同而略有差異。
對某些語音來說，這個問題更嚴重。再一次想想p這個字母。事實上，它是無法被大 聲讀出來的。你可能覺得p的發音是puh，這也是父母常常告訴小孩的發音，但那其實是兩個發音：p本身的發音，以及一個元音uh。
p本身的發音是一個單純的爆破 音。這個爆破音與字母b所發出的爆破音幾乎是一樣的，唯一的不同是，當你讀bee這個 單詞時，在發出爆破氣音的同時，聲帶振動發出了元音；當你讀pee這個單詞時，聲帶在 發出爆破氣音的0.04秒之後，才開始震動。
pee和bee的區別取決於這0.04秒的時間差。 所以，「p這個字母的發音是什麼？」
這個問題毫無意義。這個字母應有的發音取決於它與相鄰語音的關係。實際上，人不可能單獨發出［p］這個音。
與語境無關的發音和閱讀 我已闡述了辨聽語音的三大難題：人們的發音不同，同一個人會因語境不同而發出不 同的音，以及某些字母的發音取決於其與相鄰語音的關係。
關鍵之處在於，這三個挑戰都 說明，語境對了解單獨的語音來說很重要。有人說話就有語境可參考，不過，哪個發音對應字母系統中哪個字母，就和語境無關了，更廣泛地說，語音意識與字母知識的掌握程度，以及閱讀能力的高低有著很緊密的聯繫。
這不僅會體現在小學時期，而且會延續到高中階段。語音意識與閱讀之間的這種關係不僅會出現在英語的閱讀學 習中，還會出現在各種語言的閱讀學習過程中。
當然，這些研究所展現的只是一種相關性，無法得出「語音意識對學習閱讀來說是要前提」這樣強有力的結論。
與訓練有關的研究更具說服力，這類研究是對兒童進行語音 意識的訓練，例如韻腳遊戲或是頭韻遊戲。訓練任務與測試語音意識的任務非常相似，但 是包含了練習與反饋。
相比沒有經過訓練的兒童，我們估計那些經過語音意識訓練的兒童 在閱讀學習上會有進步，實際上也的確如此。
有些兒童偶爾會在家裡得到訓練，也就是說，父母會自然而然地與他們玩韻腳遊戲和 頭韻遊戲，比如朗讀一些故事。《鵝媽媽》（Mother Goose）、《蘇斯博士》（Dr. Seuss）和其他一些小孩喜歡的故事中充滿著這樣的文字遊戲。
研究指出，在家參與這些文字遊戲的兒童，其意識會得到發展，日後在閱讀學習上會比較容易。
儘管如此，我們還是要問，語言意識訓練對閱讀學習來說是否有必要。教師會教授閱 讀方法，這使發音顯得很重要，而強調編碼的本質是以發音為主的，所以訓練學生辨聽語 音對閱讀是有幫助的。對於這個結果，我並不感到意外。
可是，如果有兒童因為聽力受 損，在閱讀學習時必須略過發音，那情況又會如何呢？字母也許能表示發音，但每個單詞 裡的字母圖案仍是獨特或接近獨特的，那麼，這名兒童能通過直接拼寫單詞，也就是將視覺表徵和意義聯繫到一起來學習閱讀嗎？
事實證明，我們很難避開發音。有些聽力受損的兒童試圖把單詞與其對應的手語相匹 配，但那實在太困難了，畢竟是在試圖把由字母組成的單詞與帶有對應意義的符號做匹配。
如果避開發音，就不得不專注於區分單詞的字母視覺特徵，這樣就又會遇到解讀語標 代碼時出現的問題：要記住數量龐大的符號。很少有人質疑，為什麼大多數聽力受損的讀者要用音韻編碼，甚至連新手也不得不如此。
這種方式的困難之處是顯而易見的，其結果 是閱讀能力低下。聽力受損的高中畢業生的平均閱讀能力只能達到小學四年級水平。
雖然看起來我對這兩個心理過程進行了嚴格的排序：先獲取音素意識，再學習閱讀， 但實際上，更好的說法是兩者相輔相成。不具有一定程度的音素意識就很難學會閱讀，但這種意識又需要通過積累閱讀經驗來提高。
有一個著名實驗可以說明這個現象，實驗對象 是一個無法進行閱讀的葡萄牙成年人。他在音素意識測試過程中的表現慘不忍睹，但是， 在學會如何閱讀後，他的音素意識也大幅度地提高了。
文 | 心理君