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徐鵬飛
沒有對語文課改複雜性的充分認識，沒有對語文教育專業化的自覺追求，就不可能有語文教育改革的實質性推進
近幾年，語文教材的編寫變動比較大，撤下一些舊的選文，換上一些新的篇章，在輿論關注、媒體跟進的情況下，竟演變成「金庸要取代魯迅」之類的偽命題。不是說不在語文這個圈子，就沒有評論的資格，而是因為關於語文的爭論，往往摻雜著太多情緒，或者囿於個人經驗。表面的喧囂無助於解決真問題，真問題的解決一定要緊緊依靠語文學科的專業化研究，專業化研究的缺失恰是癥結所在。
以教材編寫為例，教材編寫不是簡單的選文章，其實質是語文課程的科學構建。如果教學目標不具體，教學功能未定，一篇課文「教什麼」，放在「哪兒教」，就存在無限的可能性。比如《廉頗藺相如列傳》，人教社1980版、1987版和1990版教材放在高中第一冊，1997版、2002版放在第六冊，2001版又放在第四冊，蘇教社的2008版放在第三冊，2011版又調整至第五冊。教材編制標準的模糊、籠統，甚至缺失，助長了教學的隨意性。這顯然與我們對語文教材的定位與功能預期不符。一套好的教材必須告訴一線教師，有哪些「規定篇目」，教哪些「語文知識」，學生要經歷哪些「語文實踐」，每一篇課文具體承擔什麼任務、有何教學功能，教學內容得是確定的、系統的、經過科學論證的。
比教材更重要的是教師。語文教師的培養，目前仍然缺乏專業性、針對性和實用性。教師教得出彩，學生才能學有所得。語文教師拿到一篇課文，怎樣教才能「抓人」？我的體會是，他不能老是重複學生已經知道的，他得從學生的已知裡發現未知，他得能運用文藝學的原理，揭示課文的藝術奧秘，講透語文的魅力來。但是，這種至關重要的文本分析能力，大多數師範院校的中文專業卻不涉及，似乎這種能力是與生俱來、不必教授的。於是語文教學嚴重受制於教師個人經驗，可是，如果不能從專業教育中獲取專業技能，一個教師又有多少「個人經驗」可供發揮呢？
這種專業化研究的缺失也體現在考試上。教育改革的最直接抓手是考試。怎樣考、考什麼，這些問題都要靠科學化的研究、設計、論證來支撐。比如高考題型改革，如果要儘可能準確地評測一個學生的語文能力，題型當然應以主觀題為主，甚至全用主觀題，越主觀，也就可能越客觀。但是，怎樣客觀公正地閱卷呢？哪裡來充足的閱卷時間？哪裡來那麼多合格的閱卷人？僅此一例就難上加難。語文考試涉及不同方面不同層次的許多細節，每一個細節都需要研究透、落實好，否則改革目標就難以落地。
新課改是新中國成立以來的第八次語文教學改革。作為新課改的綱領性文件，新課標廣泛引進了現代閱讀理論、寫作理論和教學理論，堪稱語文教育觀念的一次大解放，是語文教育界不斷探索、不斷深化認識的成果。可惜，依然有很多地方表述不夠具體。比如強調要全面提高學生的「語文素養」，但作為本輪改革的核心概念，「語文素養」的內涵是什麼，怎樣做才能切實提高語文素養，卻語焉不詳，缺乏可操作性。為什麼不能表述得儘可能清晰、具體呢？表述得清晰、具體，就意味著很多概念需要界定，很多關係需要釐清，很多規律需要揭示。這些理論上的硬骨頭，沒有持續的、專業化的研究，是很難啃得動的。
期待以上問題快速解決、整體解決，目前來看是不現實的。從長期來看，除了要有一個建立在專業化研究之上的頂層設計，還需要在專業分工的基礎上通力協作。語文是專業性很強的學科，必須用專業的精神去做專業的研究，錙銖積累，乃得有成。其實，我們語文教育的專業研究規模並不小，個人經驗的總和也很龐大，關鍵是如何將這些零散的、個人化的經驗經過科學論證轉化為公共知識，用以解決語文教育頂層設計中的具體問題——這其實是一個系統化的「知識管理」問題。
《 人民日報 》（ 2014年09月12日 24 版）