在 1440 年古騰堡發明印刷機之前，通常只有抄寫員和神職人員才具有讀寫能力，到了 20 世紀，一般也只有富人群體才能識字。直到 20 世紀下半葉，隨著義務教育的實施，讀寫能力才得到普及。傳統上，讀寫能力是指對於文字文本具有閱讀和寫作能力，然而進入 21 世紀，讀寫實踐正在以前所未有的速度發生變化，在技術進步、文化多樣化的社會，讀寫能力已經遠遠超出傳統的閱讀和寫作界限，拓展到各種交際模態。人們必須認識到他們的讀寫實踐對象是一個全球化、網絡化、文化多樣化的世界，越來越多的知識是通過數字語境中不同的模態——文字、圖像、視頻等以相互交織的形式呈現的。人們不僅要能夠理解這些信息，還必須能夠用同樣的多模態方式來呈現知識和表達思想。由此可見，「讀寫」的意義擴展了，它不再專門用來表示理解和書寫文字，而是指理解和生產多種交際模態的能力，即多模態讀寫能力，或多元識讀能力。社會符號的多模態化引起了學界的普遍關注，國內外學者在該領域取得了豐碩的研究成果。Royce 提出了多模態話語的分析框架[1]
；胡壯麟論述了社會符號學研究中的多模態化[2]；李戰子等系統闡述了多模態符號學的理論基礎、研究途徑與發展前景[3]。目前多模態符號學的研究主要集中於視覺模態和圖文關係。Kress & van Leeuwen 把系統功能語言學運用到非語言符號的解釋中，將各類意義的圖像特徵和實現方式進行了細化，建構了較為完善的分析視覺符號的語法框架，能夠有效分析視覺模態中除文字之外的其它要素，如照片、漫畫、圖表、視頻等[4]。這些相關研究為多模態識讀研究打下了堅實的基礎，提供了理論依據和研究方法。一、多模態英語教學模式的意義1994 年，一批學者在美國新罕布夏州的新倫敦召開會議，後來他們被稱為「新倫敦小組」（New London Group，NLG）。1996 年，他們在 《哈佛教育評論》 （Harvard Educational Review） 發表了題為「多模態識讀教學法：設計社會未來」 （APedagogy of Multiliteracies： Designing Social Futures）的論文，創造了術語「多元識讀」 （multiliteracies） [5]，標誌著多元識讀研究的開端。其研究主要涉及日益複雜文本的兩個高度相關的方面：一是多模態意義建構方式的擴散，即文字已經成為視頻、音頻和空間等模態構成的複合話語中不可或缺的一個部分；二是文化和語言的多樣性越來越顯著，其特點是地區多樣性和全球連通性。本文的討論將聚焦於多元識讀的第一個方面，即多模態語篇的意義建構方式。近年來，國內學者在這一領域的研究也逐步升溫，
如李戰子認為在英語教學中，對多模態話語的社會符號學分析具有積極的意義[6]；胡壯麟指出了培養多模態識讀的重要性，他認為多模態識讀能力是多層次的，其中最重要的是能夠藉助現代化的信息手段來理解和產出多種模態的語篇[3]。但國內學者對 multiliteracy 一詞有不同的翻譯，胡壯麟稱之為「多模態識讀能力」或「多元識讀能力」[7]；朱永生譯作「多元讀寫能力」[8]。從詞的外延來看，「多元識讀」比「多模態識讀」的涵蓋面更廣一些，如前者還包括多元文化的理解能力，但現在學界基本混用，只是側重點有所不同，因此本文也不作區分。標題採用「多模態識讀能力」一詞，旨在強調英語語境中各種模態或符號系統，如視頻、圖片、手勢、動畫等已經和語言文字緊密結合，構成一個意義表達的整體，無法分割，忽視其它模態的存在而形成的讀寫能力是不完整，甚至是有誤導性的。我國英語教學界通常把發展讀寫能力放在首位，隨著「啞巴英語」問題的凸顯，近年來又開始重視聽說能力的培養。外語教育界普遍認為：學習者如果能在具體語境中流利地聽說讀寫，就具備了外語交際能力。這種教學和培養模式的核心仍然只是語言文字，
但現代社會的交際形式和模式已經超越了語言文字，涵蓋各種符號或模態，形成了多元化的傳播和表達方式，因此英語交際能力應該擴展為在具體語境中的多模態或多元交際能力。具體來看，學生畢業後進入職場，會在不同的交際情景中使用到英語，他們有可能和來自不同國家地區、具有不同口音和文化背景的人交流。這其中既有面對面的口頭交流，也有電話和視頻會議等遠程交際模式；通過書信和電子郵件進行的較為正式的書面通信；同時還有通過網絡即時通信工具，如 MSN、QQ、微信等進行的實時溝通。他們還需頻繁利用網站、博客、論壇等網絡資源搜集信息。由此可見，當代大學生應該具備全面的多模態識讀能力。但在目前的大學英語教學體系中，無論是教材也好，課堂教學模式也好，都注重單一模態，即主要關注語言文字識讀能力的培養，而對於網絡識讀能力、英美文化中的體態、肢體語言、空間表現意義以及跨文化差異等多模態、圖片漫畫等多符號系統介紹不足，學生在這些方面的理解和表達能力普遍薄弱。所以，英語教學中的多模態識讀能力的培養就顯得尤為重要。