現今中小學教師，要能自如應付哪些類別的課程教學呢？
傳統教學模式下，幾乎所有的教師都在應對著一種、並且是唯一一種課程教學模式：課本課程教學。
可是，當下的中小學教育，無論是人人稱謂的「網際網路+教育」，還是教育部領導探討的「教育+網際網路」，基於數字傳送技術和網際網路平臺的中小學教育，向每一位從業者提出了更高、更快、更強的課程操作要求，在我聆聽了教育專家和教學創新者的研究報告和教學實操之後，我覺得，作為信息化時代一名合格的中小學教師，必須生成和提升應對並熟練掌控至少九類課程（九類課型）的教學素養。
這九類課程是：
1. 精簡的統編教材教學
統編教材教學，是目前學校課程學習內容的基本範疇，從歷史和傳承上講，它吸引了老師的所有關注，老師把全部教學精力投放到這裡。但是，現在，這一傳統局面必須要有徹底變革、顛覆性變化。
（1）核心素養指引下的新課程標準已經不在是統編教材的「一統天下」，課程結構已經做出了「適當」調整——而在傳統教學看來，這一「適當」可以說是革命性的。
以高中課程為例，普通高中課程由必修課程、選擇性必修課程、選修課程三部分構成。
必修課程，也就是普通意義上認為的學校課程教學平臺，由國家根據學生全面發展的需要設置，所有學生必須全部修習。它是普通高中學生發展的共同基礎。這裡的「共同基礎」，既是學科知識的共同基礎，又是社會生活的共同基礎，還是學生自我發展的共同基礎。
這裡有兩點，需要特別關注：第一，下大力氣的完成「必修課程」，是每一名教師的必須選擇。第二，完善「必修課程」，必須要以「學科知識」為本源，以「社會生活」為平臺，以「學生自我發展」為目標。
這裡，就明確超越了傳統課程教學時的視界和縱深，為新時代教師的九類課程操控，界定了必要性和充分性。
唯有為學生提供自然科學、社會科學和人文科學公認的、最有價值的學科核心觀念，學生才能發展學科思維和觀念，才能發展深刻的解決問題能力。唯有為學生提供人際交往、社會生活和職業生活的共同基礎，學生才能發展生活素養和職業素養，以適應未來社會生活和職業世界的需要。唯有為學生提供自我發展的共同基礎，學生才能理解、認識和控制自我，發展「自我智能」，作出明智的自我選擇和人生規劃。
這裡，就對九類課程的形成，指明了發展和運行的路徑。
沿著這一思維趨向，其他的八類課程應該具有怎樣的狀態呢？
選擇性必修課程由國家根據學生個性發展和升學考試的需要設置。參加普通高等學校招生考試的學生，必須在本類課程規定範圍內選擇相關科目修習；其他學生結合興趣愛好，也必須選擇部分科目內容修習，滿足畢業學分的要求。
到這裡，已經涵蓋了最少四類課程的基礎內涵了，儘管他們同屬於選擇性必修課程範疇。
選擇性必修課程具有雙重性質：一是「限定選擇」的性質，即把某學科作為大學招生用的選考科目，即「3+3」中的第二個「3」中的科目。它既滿足了學生初步專業定向和個性發展需要，又適應高等學校招生需要。也就是說，學生要參加「高考」、有升大學的願望，必須在所選科目中達到選擇性必修課程的學習要求，方可到大學繼續學習；二是「自由選擇」的性質，即學生可以選學某學科，但不把它作為大學招生用的選考科目。
其他的課程類型有什麼政策性依據呢？
再來看選修課程。
選修課程由學校根據實際情況統籌規劃開設，學生自主選擇修習。其中，一部分是國家在必修與選擇性必修基礎上設計的拓展、提高、整合性課程；一部分是學校根據學生的多樣化需求，當地社會、經濟、文化發展的需要，以及學校辦學特色等開發的校本課程。選修課程具有鮮明的「連接學習」的特徵：既為學生積累大學知識、為大學成功做準備，又為學生的社會生活和職業生活奠定知識基礎。
同時，我們還要看到，課程標準還增加了學科探究與實踐活動，讓學生全身心投入真實情境，運用學科核心觀念從事真實探究與實踐，由此發展學科思維和學科核心素養。例如，新修訂的課程方案規定，思想政治課中的「社會活動」課時所佔比例為三分之一，這不僅是讓學科學習走向探究與實踐的一個範例，更為主要的是要求老師，要積極主動準備並實施這一類的課程教學。
這樣，把新時代的課程細化為九類課型，就具有十分重要的現實意義和實際效應了。
我們應該看到，必修、選擇性必修、選修三類課程具有內在的聯繫，作為一個整體發揮著育人的功能。
第一，三類課程之間相互滲透、相互影響，共同指向學會選擇、學會創造的課程理念。必修課程體現了「選擇精神」與「選擇理念」，即學生不僅有選擇學習方式、學習順序等學習自由，而且就某些學科而言，學生還有選擇學習內容的自由，比如藝術類學科和體育與健康學科。
第二，選修課程不僅基於必修課程，而且也具有基礎性。必修課程與選修課程的區分，更多是課程功能上的不同定向，而非課程理念的區別。有人可能會認為必修課程屬「雙基」範疇，帶有「強制性」「訓練性」，而選修課程是「絕對自由」的，學生可以「任意選擇」、教師「不得幹涉」，但諸如此類的觀點既未理解必修課程、選修課程的本質，又未發現兩者之間的內在聯繫，是典型的「二元論」思維方式。
第三，三類課程之間是一種螺旋式上升的關係、生長性關係，屬「螺旋式課程」的組織方式。在必修課程的基礎上生長出選擇性必修課程，在必修課程與選擇性必修課程的基礎上又生長出選修課程，它們又呼應著學生學科核心素養的不同發展等級，同時在學習方式上又體現出「反覆探究、不斷實踐」的訴求。
第四，三類課程之間還體現出國家、地方和學校三類權力主體課程決策權的分享與互動。必修課程與選擇性必修課程由國家開發，地方與學校合作進行校本化實施和創生。選修課程主要由學校開發，國家和地方提供指導與幫助。「讓每一所學校擁有合理而充分的課程自主權」，依然是本次課程修訂的重要追求。讓高中教師成為課程領導者，構建每一所高中自己的課程體系，是我國高中教育走向專業化的基本標誌，是課程改革的長遠目標。
那麼，傳統意義上的統編教材課程教學，又該如何運營呢？
特別關注並下力氣進行自身教學革命，對具體科目實行思想細化、結構簡化、教法優化、程序精化的數位化應用變革。
改變傳統課程知識觀，走向理解取向的知識觀，走出「知識點」或學科事實越多越好的傳統科目設計，超越「知識點」、走向學科核心觀念，基於「少而精」（less is more）的原則精選學科核心觀念，讓學科核心觀念與真實情境相聯繫以增加學科內容的開放性，由此實現學科結構的重組。
（1）壓縮課時
想一想，我們一節課40分鐘裡，真正讓學生獲得的技術素養、人文情懷，到底有多少？
去年11月份，我去一所學校做課程調研，和老師聊起期中考試成績，老師很是忿忿地說：人家××學校，高一語文每周6課時，我們這裡，每周5課時，成績不理想，是正常的啊。言內之意把語文成績不理想的根源歸結到課時不足上，其實，按照規定，高一語文正常課時量每周就是5節，這沒有什麼好抱怨的。
由這一位老師的心態，看現在的中學教育，有多少學校都把提高學生成績（也可以升華到培養、提升學生核心素養）賭注於加大教學時間上啊。每天早晨五點四十開始，到晚上十一點二十，周末更是全天候教學，三個星期只放半天假……
在如此壓榨時間的氛圍中，何談壓縮課時啊！
但傳統常規課程教學的課時必須壓縮，否則，無法展開後續的其他課型課程學習，不壓縮，也就從根本上無法完成課程標準以及考試、社會等諸方面的迫切性要求。
怎麼樣去壓縮呢？
精簡教師語言、精簡教學目標、精簡課時流程、精簡作業強度：精簡一切無關、無序和無求的課堂活動。
目前，我們課程教學中，浪費、耗費元素太多。有目的的剔除、變革這些負面元素，就可以順暢壓縮課時，並極大地提升教師教學水準、抬升學生學習成績、遞升學科核心素養。
還以這位高一語文老師為例。
老師講授的課題是《社科文類文本的閱讀》，老師給學生分發了資料，資料是近三年來某省高考語文試卷中的三組社科文類考查文本及相關試題，然後老師說：同學們先做2015年的試題。
學生開始做題了。
七分鐘後，老師隨機請一位同學回答自己所做的答案。
同學說第一題選A，第二題選D，第三題選B。
老師問：第二題是選D嗎？大家都選D嗎？
有三個同學說：選C。
老師說：對啊，選C嘛。
老師接著說：我們再做2016年的三道題。
依舊是這樣的講課套路。
在請另一名回答問題的學生坐下之時，老師突然說：今天早晨，怎麼跑操又遲到了呢？說說，是什麼原因啊？
學生陳述遲到原因，老師對其進行了不到兩分鐘的批評和教育。
然後是2017年的高考題。
直至下課。
這樣的課堂程式，是否存在可以壓縮課時的空間呢？
不但有，而且有極大的空間！