《從百草園到三味書屋》：兒童的自然
主持人：鄭桂華（上海師範大學中文系教授，博士生導師，第二屆教育部基礎教育課程與教材專家委員，教育部普通高中與義務教育語文課程標準修訂組成員，教育部義務教育語文教科書審查委員。）
對談嘉賓：倪文尖（華東師範大學中文系副教授，語文教育研究中心研究員，深度參與統編本初中、高中教材編撰等國家語文教育的頂層設計工作）
大家好，我是上海民辦華二初級中學語文老師張苗，今天我們的活動主題是魯迅與記憶的承諾（二）——《從百草園到三味書屋》：兒童的自然，我們將跟隨著鄭桂華老師，圍繞著《從百草園到三味書屋》開展一場備課教研活動。現在先由我來介紹我們在備課之前做的準備。首先，我們去徵集了初中生對於《從百草園到三味書屋》這篇文本的問題，學生的問題非常豐富，而且跟文本的貼近度非常高。針對這些問題，作為一名老師，我們首先要思考的是怎樣對搜集到的問題後做一個整合和歸類？我們來聽一聽鄭老師的想法。
我們經常會在課前讓學生就自己的需要或者自己不懂的地方提問，這是我們備課常用的一個辦法。
我想我們可以採用兩種分類方法，一種是從文本的內容及語言形式來分類，一種是從學生理解文本的重要性來分類。學生的疑問一般來說是貼著文本中的內容和語言表達提出來的，所以這類問題是最多的，此類問題我們要考慮，但是更需要考慮的是怎麼去聚焦我們教學中學生要討論的問題。
我們要從這些問題的重要性出發，找到關鍵問題，因為學生提問的時候，常常根據自然閱讀的經驗，所以我覺得這是我們備課中很重要的一個視角。從讀者的閱讀期待（pre-reading）開始，我們應該要去思考為什麼很多人會去問「從百草園到三味書屋」這兩個空間的關係。
我們可以按照普通讀者的閱讀流程來梳理這些問題，包括有些人問魯迅寫這篇文章的背景是什麼？當時的魯迅處於怎樣的境遇？這些可能是讀者讀完文章之後的問題，也可能是讀之前的問題。所以我們在梳理問題的時候還要考慮閱讀者在自然狀態下閱讀文本可能會遇到的障礙。因為我們帶領學生讀文章，很重要的一點就是我們怎麼去建構一個很好的閱讀經驗，幫助他未來更好地閱讀。課堂的時間是特別寶貴的，能做的事情很有限，我們一定要聚焦關鍵問題，這個關鍵問題一是學生不能獨立解決的問題，二是對理解這篇文章，理解魯迅最有價值的問題，我覺得這是我們特別需要備課梳理問題的時候要做的。我們主要從本篇課文所涉及的空間出發對問卷中的問題進行初步分類。
首先我們討論「百草園」中所涉及的問題。「百草園」所涉及的問題可以分為三類，第一類是關於美女蛇故事的問題，第二類是關於百草園中景物描寫的問題，第三類是關於雪地捕鳥的問題。
本部分魯迅先生非常想去著重描寫的是民間自然的環境，關於民間自然的環境與後面的三味書屋涉及的學校教育的文化環境形成了對比。
比如說文章中提到了長媽媽給「我」講一個故事聽，「這是人首蛇身的怪物，能喚人名，倘一答應，夜間便要來吃這人的肉的。」魯迅先生模擬當時情景的方式去進行描寫，顯得既緊張又神秘。錢理群先生曾經對這一段文字進行過分析，說到這邊有一些象聲詞，比如說「沙沙沙」「豁」，還有一些動詞的描寫，包括一些長句和短句，都結合地非常好。這一段文字體現出來的是一種張弛有序的語氣。童年的魯迅聽長媽媽說了這樣的一個故事，他覺得自己處於很危險的狀態了，然後馬上就又好奇又害怕地問：「後來呢？」這顯然是聽故事的童年魯迅迫不及待的插話，在此我們可以體會到他的心情，又想聽又恐懼。「他雖然照樣辦，卻總是睡不著，——當然睡不著的。」是成年魯迅敘述時的介入，有一種懷念而又幽默的情感在其中。
倩芸剛剛提到兩點，一是對兒童的自然和民間傳說中的自然的理解，一是成年魯迅和童年魯迅視角。美女蛇的故事在這一部分中是比較多的，涉及第三段、第四段、第五段、第六段。但是文字又不像第二段那麼的密。我想本部分除了剛剛提到神秘感之外還有其他細節等待我們去發掘。我的一個想法，可能還是要考慮百草園的整體性，魯迅為什麼要寫百草園裡的風物與活動，他為什麼要寫聽到的那些傳說故事，它們的整體性在哪？
我們都知道三味書屋是他第一個正式學習的場所，但是其實百草園也是他學習的場所，那麼百草園給他的學習內容就是大自然的這種各種有趣的景物，讓他感知到自然的美好與豐富性。為什麼還要再寫長媽媽的故事？長媽媽是他身邊的一個女傭，他雖不喜歡長媽媽，又對長媽媽充滿懷念，而在這個故事裡面的長媽媽也可以說是小魯迅最初的人生經驗的一個「導師」。所以是不是可以說在三味書屋之前，他其實就已經有一種學習經歷了，而這種學習經歷與三味書屋中所學地內容有潛在的對比。三味書屋地學習方式是被迫的、灌輸的，是讓他反感的，而這裡的學習他是主動的。雖然有一些不是完全地主動，比如長媽媽給他講，可能不是他要去學要去聽的，但是卻在聽的時候是享受其中的，甚至是充滿探索欲的。
不同的學者的研究有不同的想法，我們給學生講解的程度也是需要謹慎考慮的。成年的魯迅對長媽媽講的故事是最不以為然的，他對這樣的傳說帶著一種反感調侃的意味。長媽媽講這樣一個神秘故事，某種意義上說，是一種規矩、文化的約束，兒童的魯迅當時是有害怕，而成年魯迅則有點調侃，大家探討也抓住了童年，兒童的心理，兒童的自然要注意這樣一些思考的關鍵點。
課文第二段是對於百草園的描繪：
油蛉在這裡低唱，蟋蟀們在這裡彈琴。翻開斷磚來，有時會遇見蜈蚣；還有斑蝥，倘若用手指按住它的脊梁，便會拍的一聲，從後竅噴出一陣煙霧。何首烏藤和木蓮藤纏絡著，木蓮有蓮房一般的果實，何首烏有臃腫的根。有人說，何首烏根是有像人形的，吃了便可以成仙，我於是常常拔它起來，牽連不斷地拔起來，也曾因此弄壞了泥牆，卻從來沒有見過有一塊根像人樣。如果不怕刺，還可以摘到覆盆子，像小珊瑚珠攢成的小球，又酸又甜，色味都比桑葚要好得遠。
我個人認為百草園的景物豐富的描寫是最精彩的，我至今大概還會背。學生提出了哪些問題？你們認為哪些問題是有價值的？
這段語言精緻，描寫深刻，但有意思的是學生問題相對較少，我猜測他們可能普遍覺得「百草園」比較好理解，描寫非常簡單。學生問的比較多的是美女蛇的故事，但是這一段其實我覺得反而是學生思維的盲點。像這一段怎麼樣去把這麼多的景物寫得很有趣，而且井然有序，其實學生是很難做到的。這一段，先是從空間角度由低到高描寫百草園中的靜態景物，再由高到低描寫動態景物，非常生動有趣，層次清晰。可以作為典範，教學生觀察景物要「有序」「多角度」。作者寫了這麼多的事物，卻顯得什麼都很生動，關鍵是他在描寫時做到了——有聲有色、有形有味、有動有靜。
顏色、形態、味覺等多感官的描繪說明魯迅先生兒時對自然的關注是非常豐富的，這個才是兒童自然中的最珍貴的東西，他與自然的交流方式是多方面的。剛才倩芸講到思維的盲點，我覺得關注學生沒有提到關鍵問題是教師我們備課時候的重點。但我不知道你們幾位讀這一段百草園的風物描寫，有沒有注意到一個句式：「不必說……也不必說……單是……」，「不必說，也不必說」是一個層次，「單是」是另外一個層次，我想問大家一個問題，「單是」和「不必說……也不必說」之間的區別是什麼？為什麼「單是」要展開寫？
「不必說」和「也不必說」後面跟了很多的形容詞和名詞的組合，從形式上就給我們一種豐富感，好像有很多的景物等待著我們去探尋。但「單是」後面只跟著「短短的泥牆根一帶」，它只有一個形容詞「短短」，「短短」就限定了它是一個非常狹窄的空間，而且是泥牆，其中應該是沒有什麼樂趣，但是這段泥牆卻是魯迅描寫的重點。所以從形式到內容的豐富度的反差，我們就可以看到魯迅用一個很窄小的空間去展示百草園的巨大樂趣。
另外給我感悟的是這個詞「無限趣味」，魯迅用「無限」去修飾趣味，我覺得這個「無限」其實是孩子的一種感覺，油蛉、蟋蟀、蜈蚣在成年人看來只不過是普通的昆蟲，但是小孩子覺得這些都是可以用來玩樂的東西。所以這些昆蟲能夠展示出孩子的感覺和成人的感覺的一個很大的區別點，這個點不僅僅是一個能展示百草園趣味的點，更是能夠展示孩子的童心的一個釋放點，我認為這才是我們把這次備課研討的主題定為「兒童的自然」的原因。
我覺得魯迅先生先用「不必說……也不必說」是讓我們從整體上對百草園有一個大致的了解，然後再用「單是」去突出那一小塊。可能在成人看來，短短的泥牆根應該是無趣的，所以不會引起他們的興趣，但是小孩子眼裡，它可能是有無限樂趣的。而這種樂趣來自於參與感，他會主動進入到泥牆根那帶動植物的生活中。比如何首烏，小魯迅要去「拔一拔」。這種對自然好奇，觀察與接觸就寫出了兒童的天性。
你用的是「參與」，我覺得用「參與」好像還不夠，我們可以用「投入」，他做這些事情是幹嘛？它只是玩嗎？他為什麼要去拔何首烏的根？是因為吃了可以成仙，他還不只是玩樂，其實是在探索。為什麼「單是」他要詳細展開？是因為他在這個地方有更多的投入，有更多的探索，有更多的發現。魯迅如果只是寫兒童的那種自由，無拘無束，那種看到成人看不到的東西，我覺得還不夠，重點是他寫了動手探索的樂趣。
其實學生還問到捕鳥對吧？我估計你們上課一定會提到這一段。
對，講這一段的時候必定會去整理動詞的準確使用，學生會比較關注捕鳥的過程，好像看完了之後自己也能夠去捕到鳥，因為魯迅對動詞的運用很具體，學生們感受到了他的快樂與他對童年生活的嚮往。
如果我沒有記錯，其實學生問的更多的不是這個過程怎麼樣，而是魯迅和閏土父親捕鳥方式的比較，你們覺得他們捕鳥的方式有什麼差異？
文中第八段最後一句話說到「他只是靜靜的笑道：你太性急，來不及等它走到中間去。」其實這裡閏土父親已經說明小魯迅捕鳥失敗的原因便是性急，而性急就是一個小孩子的天性。
閏土的父親確實捕鳥的手法上更加高明，但這是一個成年人的方法，而兒童魯迅他更想要用自己的方法，覺得這個才是更有童趣的。所以成年魯迅回顧這件事時，未必覺得當時自己做的不對，美女蛇的故事也是如此。這個故事不一定人人都信以為真，但充滿了探索的欲望，更有一種神秘感驅使他去了解這個園子，現在去比較這些，更多的是一種懷念之情。
我想這些可能和三味書屋的生活有點關係的，閏土的父親作為成年人捕鳥，他的目的是什麼？而作為一個兒童，小魯迅，他會捕鳥，他重點是在期待什麼？我不知道，我現在沒有一個明確的答案，我只是想提醒大家，因為大家已經在這個角度上考慮了，抓住了童年，兒童的心理，兒童自然這樣一些思考的角度非常好。
接下來我們討論三味書屋，三味書屋裡學生也問了不少問題。
在梳理同學們提出的關於「三味書屋」的問題時，我感到大家對於閱讀這一部分是很有興趣的，而且同學們提出的問題角度也很多。那我在設計教學活動時，就在考慮如何能夠讓學生既表達出自己多元的觀點，又能結合文本深入分析。不論是自己閱讀還是通過課堂學習這篇文章的同學們，對於三味書屋的認識都是多元的。而且對於這一段學者們的就是意見也是各不相同的。在討論之前，我們不妨來看一看這一單元的導語「從中我們可以了解不同時代少年兒童的學習狀況和成長經歷，感受到永恆的童真、童趣、友誼和愛」。在我設計的教學中，三味書屋恰恰就是兒童魯迅或者說少年魯迅的學習場所和學習狀態。因為在我看這些問題的時候，包括我自己教學的過程當中，我覺得孩子的角度其實很多，但是都沒有絕對的對錯，因此我設計了一個開放式的提問，希望他們能在閱讀後將感受更好地表達出來。如從第九段我們可以看出，魯迅其實是不願意去三味書屋的，那麼後來去了三味書屋之後，讀書的地方到底給他留下了什麼樣的印象，他喜歡還是不喜歡？ 你來替魯迅來說一說。然後默讀全文，從文中找出依據來印證自己的觀點。學生有話可說，不脫離文本，還能從文本中找出依據。這樣一個開放性的提問，是能夠引發學生的很多思考。
我們可以來關注這一句，「因為我早聽到，他是本城中極方正，質樸，博學的人」。實際上是對於三味書屋當中先生的一個態度，魯迅對他十分恭敬。他用的詞語「極方正，質樸，博學的人」，對於一個學生或者少年來說，他對這個老師首先是比較尊敬，然後又是比較認可才會用這樣的一種表述方式。接下去還有一段很有意思，在文章的第十九段：「他有一條戒尺，但是不常用，也有罰跪的規則，但也不常用，總不過瞪幾眼」。「但是」「但也」「總不過」這三處轉折，在魯迅的描述過程中，讓我們覺得先生雖嚴厲，但是並不嚴格，甚至是比較和藹的。也讓我們感到魯迅對他甚至有一點喜歡。但魯迅對他的感情不是只有喜歡，先生給我們的要求是「只讀書，正午習字，晚上對課」，這樣的生活，無論是對於當時的魯迅，還是對於今天的學生都會有些許厭煩。我們在教學中也會關注到「我才知道做學生是不應該問這些事的，只要讀書，因為他是淵博的宿儒」。對於當時的「我」的提問，先生不但不予解答，反而有些弄色。因為先生要求學生只讀那些四書五經，只讀那些他認為的那些書，對於書以外的知識，他其實是不予解答的。這一類恰恰少年最有興趣的事情，在先生看來是一種不入流的旁門左道的，所以他是很厭惡的，從這我們也感受到先生的迂腐。
這一觀點是學生上課時提出的問題，與前面對於先生的喜歡形成了一種對比，喜歡與否在文中都可以說通。還有一些類似的句子「三味書屋後面也有一個院雖然小，但在那裡也可以爬上花壇去折臘梅花，在地上或桂花樹上尋蟬蛻」，「先生讀書入神的時候與我們是很相宜的」。也有同學抓住了這兩句，在交流的時候，他們說是因為在這一讀書的場所，既有讀書的時候，也有偷溜出去玩的時候，即使溜不出去，在文章中也提到了會做戲，繪畫，無聊當中自娛自樂或者說苦中作樂。所以對於三味書屋的理解，學生是有話可說的，多角度併合乎情理的。和單元導語聯繫起來，便是在不斷探索或是感受當時的少年魯迅的學習狀況和成長經歷，我也希望學生通過文字形成感性的認知。
在教完這篇文章後，我還問學生如果站在兒童視角去思考的話，當時魯迅到底開不開心？其中一個同學令我印象深刻，對於一個兒童尤其是小學生而言，雖然有些學校較為嚴格，老師要求也很多，在嚴厲的老師和繁多的校規下，他們覺得學習生活單一，但也總能苦中作樂。回顧以往並不會只有不好的印象，甚至他們覺得哪怕苦，那一部分的樂趣也很多，回憶起也是有滋有味。和他們的討論也讓我一下醒悟，在剛開始閱讀和以前讀書的時候，老師總會說三味書屋是迂腐的，少年魯迅的學習生活是極其單一的，封閉的，被批判的一文不值的。但現在再看以及此次備課後，三味書屋具有兩面性，既有迂腐的部分，但更多是成年魯迅對回憶的滋味。
這種滋味可以與百草園進行比較，僅看三味書屋這個部分，它本身應該也是有趣味的，只是這種趣味與百草園相比，小魯迅沒那麼喜歡而已。在讀百草園的時候，其中時間的跨度也很有意思。在這裡春夏秋冬、日夜交替都很豐富，時間軸很長，而在三味書屋中，不管是讀書還是坐著玩遊戲都是在白天發生的，時間很單一。將這兩部分聯繫起來，可以看出百草園和三味書屋的情感差異，但是光從三味書屋這一個片段而言應該是有樂趣的，而不只是最初理解的強烈批判。
韞豪有幾點值得我們參考，一是把學生的問題凝練出並設計成問題，從備課的角度出發，我們要把學生的一些核心問題轉化成教學中探討有價值的問題。他從單元導語，學生的各種問題中凝練出這樣一個核心問題，並強調這是開放性的。作為關鍵問題或者是比較重要的問題，一定要有開放度。
二是聚焦。講三味書屋就要聚焦在他和先生的關係，先生讀書的場景還可以再往前放一點。少年魯迅看先生入神的讀書，是孩子對入神的先生樣子的難忘，這個難忘的背後也許是魯迅對先生很自在投入的狀態的著迷。百草園他寫「單是短短的泥牆根一帶」我們已經讀到了小魯迅的投入，讀到了生命的自由自在無拘無束的狀態。綜合起來，他對先生的第一描述也是「和藹」，「先生和藹的在一旁答禮」，所以書屋的這個先生是可愛的。讀者千千萬，對三味書屋的生活，對先生的形象的理解，不同的研究者，不同的老師教的都不一樣。在三味書屋園子裡的生活，儘管有所束縛，少年魯迅還是做了一些兒童對自然的探索，如捉蒼蠅餵螞蟻。十九段還有一句提「一個一個陸續走回去，一同回去，也不行的」。這是一種兒童的小智慧，在先生讀書入神的時候也有所體現。
韞豪做得好的第三點，是問學生的體驗。小時候讀書，老師也很嚴格，有很多規矩，內容也未必是學生感興趣的，但是兒童天生能找到樂趣，這並不是苦中作樂的心態。去發現、探索就是兒童的天性，可惜的是很多時候著這種天性並沒有得到充分發揮。魯迅寫百草園的時候強調了泥牆根一帶，語言上用了「單是」，文字比較密，寫到美女蛇的故事時文字已經疏朗多了。寫三味書屋裡的頑皮機智文字又是密的，包括問怪哉蟲「我上了生書，將要退下來的時候，趕忙問」這裡的描寫都很密。進三味書屋「第一次算是拜孔子，第二次算是拜先生」文字就比較疏朗，這裡有一種調侃、敷衍的語氣，情感是不一樣的。所以韞豪把這一段進行學生問題歸納，在教學過程中，我們始終是貼著學生需要的發展點，貼著文本的關鍵點來往前推，備課就是這樣一個組織設計的過程。
接下來我們可以將百草園和三味書屋做一些關聯，大家覺得從百草園到三味書屋的核心是什麼？寫這兩個空間裡生活的最關鍵點在哪裡？
在讀這篇文章的時候，會發現有兩個不同的空間，學生問到這個問題的時候，我們可以去關聯不同空間中作者的情感變化。雖然在這個單元當中編者沒有指出這篇文章的文體特徵，但是我們老師備課都知道這是一篇回憶性散文，讀散文的時候，我們就要提醒學生去關注作者的情感變化。所以從百草園到三味書屋，我們就要問的是在這樣兩個空間當中，作者的情感發生了怎樣的變化？而且剛剛兩位老師都說到，其實百草園也好，三味書屋也好，描寫的都是小魯迅。他們在讀的過程中我們都聽到了一個詞叫做大魯迅，那麼我們可以進一步去問大魯迅是如何去看待小時候的自己？從關注小魯迅到大魯迅的情感變化，我們就可以從中窺探作者取名的意圖。
佳家談到了時間、空間的差異，除差異之外，我特別希望能找到這兩處地點有何相同之處？《黃帝內經》中說：「智者察同，愚者察異。」我以前很喜歡找差異，變化是什麼？不同是什麼？講求的是異。現在我想問大家，魯迅於1926年9月18號寫下這篇文章，他最想表達的「同」是什麼？
我覺得不管是百草園，還是三味書屋，魯迅寫作這篇文章的的時候，內心當中都是充滿懷念之情的。比方說第一段的最後一句話「其中似乎確鑿只有一些野草」。「似乎」和「確鑿」的語義的矛盾，引發很多人的探討，但是這個詞背後其實體現出來的是一種情感，「確鑿」，其實是一個現實的描寫，「當中只有一些野草」說到這是一個荒原，甚至在成年人眼中是一個沒有什麼樂趣的園子。但是「似乎」其實體現出來的是魯迅的幻覺，他覺得首先這是他的樂園，原文當中說「但那時卻是我的樂園」，他強調的是樂園，同時也表現出他對樂園逝去的惋惜和失落。不管是三味書屋還是百草園，當他經歷了這麼多的紛亂和痛苦磨難之後，回過頭來再看童年時候的自己，內心感慨萬千。所以這兩個空間他想要表達的最深切的一個情感，我讀出來最明顯的就是懷念。
三味書屋的最後還提到了繡像，繡像其實也是一種對於兒時童趣的懷念，是成年之後的魯迅對於那種純粹至極的童趣或童年生活的一種回憶。因為那個時候的那種生活和快樂，雖然今天看來會覺得有點幼稚，過於天真，但這種快樂是純粹的。而這種純粹的快樂，在百草園和三味書屋當中都體現了出來。
三味書屋裡面，作者也覺得是有歡樂的時光的。可能相比百草園來說，他更喜歡百草園一些，但是不代表三味書屋就是那麼的無趣，他也是有一些過往和回憶，所以可能兩個片段兩個空間加起來就形成了他兒時的一個回憶。
再比如說第一段，仔細讀會發現這裡面有對於百草園稱呼轉變的描寫。我們在談到大魯迅和小魯迅的時候，可以去關注「現在」這個詞，尤其是開頭和結尾的地方，比如說第一段當中的「現在」，他說：「現在我家後面有個很大的園，相傳叫做百草園」。「相傳」這個詞我們可以知道是世世代代沿襲的稱呼，是一個比較客觀的。我們通過百草園這個字解讀到裡面可能長了很多草，於是也就有了第二段當中對那些植物性的描寫，然後抓到後面5個字，「那時卻是我的樂園」。「那時」指的是小時候，此時的百草園其實已經有一些主觀的感情色彩了，是充滿樂趣的。但百草園客觀上真的很有樂趣嗎？我們從魯迅的這些文字當中可以看出，它就是一個長滿草的園子，甚至在冬天就是一個荒園，但是小孩子能夠去捕鳥。即使成年後回憶起百草園也好，三味書屋也好，都構成了他對美好童年的回憶。
我讀到的魯迅當然有懷念，有對童年快樂回憶的喜悅與滿足，但是我覺得他要讚美的或者要去重點傳遞的是人在一種自由的、無拘無束的環境下的探索和發現，他所呈現的那種那種生命狀態和樣貌是特別珍貴的。
當他很投入地去探索荒園的時候，就有無限的趣味。他以一種生命的無拘無束去張揚自己，去探索外界。無論是和已有的文化，還是和我們說的那種百草園這樣的自然風物，他都是主動的，投入的，呈現出生命的美。當他談到壓抑束縛人的自由與的探索的時候，就帶有調侃和諷刺。
三十年前我曾教過魯迅的《風箏》，弟弟躲在一個地方做風箏，那麼投入，當魯迅以成人的規則來踐踏兒童的那種發現探索世界的樂趣的時候，他事後是那麼痛心。所以三十年後我再讀《從百草屋到三味書屋》，會思考怎麼樣去張揚人的天性，怎麼讓人的那種自由的探索，自主的發現，能夠更好的得以施展？作為老師，作為媽媽的我，怎麼去回應？怎麼去支持？
這是我擁有很多角色之後一個新的理解，不一定是很好的理解，但卻是一個很真切的理解。魯迅的真、魯迅的探索都是我們要去學習的。我們也需要講一些自己的真切的東西，學生在提問的時候，也不光是對文本有思考，他對魯迅本身也會感興趣。
受到鄭老師啟發，我認為我們老師首先要去激發兒童的天性。講這篇文章的時候，很多老師會讓學生仿寫本文的第二段，但是很多同學寫得不夠理想，其實這也正常，因為他們並沒有機會去探索自然，所以他們不像魯迅可以擁有這樣美好的回憶。魯迅可以把第二段描寫得這麼美，是因為他投入了，他探索了，但是我們的同學並沒有這樣的體驗，所以老師讓他們去寫，他們很難投入真情實感。所以我想我們可以做一些積極的語文實踐活動，讓學生去發揮自己的天性去探索自然，比如，我們曾經先帶著學生到一樓花園觀察動植物，讓孩子們進入到真實的情景，接著記錄，再進行仿寫；我們星校教研組還做過一個很有意思的活動，叫做「魯迅誠品話語牆——我為魯迅代言」，因為學生印象中的魯迅是很嚴肅的，不好接觸的，但是學了這篇文章之後，他們可能有很多的話想去和魯迅說，所以我們要在探索的過程中尋求通過文本激發學生兒童的天性的表達。
倩芸給我們的啟發就是要引領兒童張揚自身的主體性，但是，我更希望讓學生真正地去探索、去說自己的話、去用自己的眼去看這個世界，做一個真的人，而不是受他人約束、替他人做事。當然作為一個社會人，我們一定是要被規範被馴化的，要有一些被動去做的事情，但是我們要引導學生建立自己的主體意識，做一個真人、做探索的人，做一個對社會有用的人。
在問卷收集中有人提出如下疑問：
這篇文章主要講述的是一段魯迅先生特別回味的童年生活，也是他童年生活中最快樂的一段時間，亦是魯迅先生長大的一個過程。我的疑問是，把這篇文章可能是整本書（編者按：指《朝花夕拾》）最沒有諷刺意義的文章，不太能理解為何要把這篇文章放在這裡。是為後文做鋪墊？還是諷刺中的小插曲？
在分析整篇文章的時候，我們其實已經找到了一些相關信息，《朝花夕拾·小引》中說：
我有一時，曾經屢次憶起兒時在故鄉所吃的蔬果:菱角，羅漢豆，茭白，香瓜。凡這些，都是極其鮮美可口的;都曾是使我思鄉的蟲惑。後來，我在久別之後嘗到了，也不過如此;惟獨在記憶上，還有舊來的意味留存。他們也許要哄騙我一生，使我時時反顧。
這些東西真的那麼好吃嗎？百草園真的那麼好玩嗎？長大後看其實未必如此，這些東西只是在小時候的我眼中是那麼好玩，如今再回憶起來也就變得彌足珍貴了，這是時間的變遷，是成長的印跡。其實文章還隱藏了魯迅寫作時的空間，這篇文章寫於1926年，在這一年，他離開中山大學，此時他「又想起了4個月前離開廈門大學，聽到的是頭上飛機的鳴叫聲，然後又想到了一年前在北京城上飛過的飛機」。成年後的顛沛流離與兒時百草園與三位書屋的生活形成了鮮明的對比，所以他懷念兒時的閒靜的歲月。
《朝花夕拾》一共10篇文章，作者並沒有完全按照時間順序去記敘，作者為何要打亂實際事件的時間順序？其實是為了反映自身情感的變化過程。成年後，經歷了顛沛流離的大魯迅，回憶過往歲月時，先追尋了童年的純真、自由、美好，而後感受到了青少年時期的無助、失望與迷茫，直至寫作時，在異鄉的他終于堅定了自己內心的信念，棄醫從文，用自己的筆和那些「正人君子」鬥一鬥。
因此我們在實際教學中要把單篇文章和整本書進行關聯。這篇文章出現在統編本第三單元，這個單元的收尾處有名著導讀的活動。我們就要學生從教讀課文到自讀課文再到名著導讀進行方法上的遷移。根據單元目標，如果讀單篇需要關注文章的標題、開頭和結尾，那麼讀整本書我們就可以引導學生關注集子的標題、小引和後記。
佳家試圖尋找《從百草園到三味書屋》和《朝花夕拾》之間的關聯，她涉及到的維度比較多，層次比較多。我們今天是備課，備課要貼著文本，貼著教材，貼著學生。我們今天以學生的問題為主線，但實際上還有一個重心，就是文本的價值，教材編寫者把這個文本放在這個單元的學習價值，這都是我們備課考慮問題、組織和設計問題的關鍵。我特別想提醒大家注意的是，《從百草園到三味書屋》是一個空間的表述，《朝花夕拾》是一個時間的表述，從空間和時間來解讀文本是一個永恆的路徑。
我們既要考量共時態下的樣貌，看一下這樣一個空間裡面，我們不同的感受，不同的發現。我們也要從歷時的維度，如兒時聽到的故事，現在回想起來，哪些東西是讓我們更好地去成就自己，自己對這個世界的探索發現不僅滿足自己，也為社會為他人謀一方福利。這些都是一些最基本的讀文本的維度，也是我們思考自己的人生，認識社會的基本的維度
今天的備課活動我個人而言，又是一個全新的嘗試。今天在景雲裡，我們更靠近了「真」，魯迅的「真」，教學的「真」。我想我們一起來做這個活動，對於各位也都有屬於自己的收穫。
時間過得非常快，我還沒有聽夠，或者說我估計永遠也聽不夠。我這個「嘉賓」其實更是一位學習者。「觀備課」而且直播，真是一個了不起的發明。我們都知道怎麼「觀課」，而怎麼觀備課，我確實還需要學習。主要是看幾位老師怎麼備課呢，還是看鄭桂華老師怎麼指導老師們備課？今天我們這裡，有非常複雜的「看與被看」的關係（大家應該都知道，這是魯迅小說的一大敘事模型），而我在這一個半小時裡，也在不斷調整自己的觀察和思考角度。我首先要說，剛才我從各位老師這裡學習到了現在的年輕教師怎麼讀魯迅，而又準備如何把自己對魯迅的認識去教給更年輕的初中生。這就很有意思，也很有收穫。
老話說，備課備兩頭，一頭是學生。這是世紀之交的課改以來一直強調的，學生中心、學生主體的理念。我們可以看到，諸位老師對此已經非常自覺，也相當嫻熟。老師們課前通過網絡這種新方式主動收集了很多學生的疑惑和問題，這是特別好的。備課備什麼，一線教師其實主要備的是具體的學情，是學生的需要，尤其是今天鄭老師特別強調的，學生在儘量自然的、自主的閱讀中，也就是在真實的閱讀中產生的真實問題。
剛才鄭老師特別強調了一個「真」字，我覺得如果是更真實的備課——因為今天畢竟是直播，因此也不可能沒有一定的「表演性」，而為了讓來看「觀備課」的同行更有所得，也就不能不追求出彩一點、出新一些——像《從百草園到三味書屋》這樣的經典課文，我其實更想建議大家在備課時更多地考慮：過去的經典解讀是怎樣的？經典的教學設計是怎樣的？而如今我們如何充分地利用前人成果更好地為當下的學生服務？因為，坦率地講，魯迅的研究，包括《朝花夕拾》，包括《從百草園到三味書屋》，已經有大量相當成熟的成果，而沒有留下太多太大的創新空間。一線教師想要創新，這固然很好，但如果創新不多甚至創新不了，也不是多麼不得了的事。因為我的觀點是，一線教師備課時更大的力氣應該放在自己的學生身上。
還有一頭呢，就是教材。如何真正地用好教材、落實教材，也是非常重要的問題。這個過程中當然該也需要創造性。但是，如果教師們是真地在用教材，而不是簡單地視教材為一個選文集，那麼教材尤其是單元設計的目標，就是需要通過教學去努力達成的。比如這篇課文，我們就要看到是放在這個學習「默讀」的單元，而默讀這樣的基本讀書法是這套教材和主編溫儒敏老師特別看重的。教會學生默讀的閱讀方式與習慣，就是需要在這一課的備課過程中認真謀劃的事，也是學習這個單元非常重要的事。與此類似，這篇文章雖然是經典課文，但如今是放在這一套統編本教科書裡的，那麼，我們就要看到它有了新的結構性的功能，這就是今天我們有老師很認真處理的，和「名著導讀」之間的關聯。這個環節一是貼著這套教材的思路，二呢，和過去的教學相比，也就有了創新。
我當然也很注意看鄭老師如何指導年輕老師備課。這方面可以說的話也很多，我最後就提醒大家注意一點吧，鄭老師今天特別強調了對學生所提出來的問題如何進行分類，而她的看法是，最重要的是要把學生們將會不會的、需要在寶貴的課堂時間裡集體教學的內容提煉整合出來。總之，這是一次很有創意的活動，我相信大家和我一樣會覺得很有收穫。謝謝大家。
來源|景雲書房
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