作者簡介：李旭山，陝西省漢中中學正高級教師，陝西省特級教師，陝西省課堂教學改革先進個人，陝西省教學能手，陝西師範大學、陝西理工大學教育碩士導師。在《教育學術月刊》《名作欣賞》《中學語文教學》《中學語文教學參考》《語文教學通訊》《語文教學與研究》等全國中文核心期刊發表論文30餘篇。郵政編碼723000
教師學生互為主體，在課堂中如何成為可能
——對話主義哲學下師生角色定位
陝西省漢中中學 李旭山
隨著課改的深入，「教師為主導，學生為主體」的關係模式，越來越顯示出它只是一個改革模式，遠不是成熟模式，所以我們應該在對話主義哲學思想指導下，將課堂中師生關係確定為「師生互為主體」關係模式。
「教師為主導，學生為主體」的理論反思
「教師為主導，學生為主體」這一定位，不僅沒有真正解決傳統課堂「教師中心」的問題，而且無法處理教改後新課堂中的師生關係。實踐證明，老師如果積極主導，就有使課堂重新回到傳統老路上的危險；如果消極主導，老師只帶學生來到漁場，就缺少和學生交流的熱情。
實踐中的這種尷尬，源於理論上的粗糙。改革歷來是尋求實踐的出路，而非尋求理論的科學完善。急於推進改革實踐的理論，難免存在一些邏輯上的問題，一些命題式表述往往經不起仔細推敲。
「教師為主導，學生為主體」，從邏輯角度看，「主導」的對立概念是「跟從」「響應」等，「主體」的對立概念是「客體」「邊緣」等，因而「主導——主體」的結合，顯然是一個混搭，存在嚴重邏輯缺陷的混搭。假如這裡的「主體」是「客體」的反義詞，那麼老師就成了課堂中的「客體」了；假如這裡的「主體」是「主體工程」裡「主體」的意義，那麼它的對立概念自然是「邊緣」「附屬」「附件」，看來老師真成了附屬了。
「主導」與「主體」這一不倫不類的混搭，弱化甚至排除了老師與學生之間相互傾訴與傾聽、表現與欣賞的關係，在老師和知識面前，顯然知識被看得重是目的性的，老師被看得輕是手段性的，只要學生會學老師就可以不教。「『教』就是為了『不教』」的新觀念將老師逐出了交流的核心位置。 「情景教學」也好，「拋錨式教學」也好，老師已由授予學生魚、漁技轉變成帶學生來漁場了，學生一定會有興趣也有機會捕到預料中或預料外的魚蝦，那老師我也就可以躺在沙灘上曬太陽了。曬太陽的老師還有和學生交流的熱情，交流的必要嗎？把學生帶到漁場，自己曬太陽的老師，還需要很高的學識水平嗎？那些校長膽子大，老師水平低的教改名校，如何可持續發展呢？跨學科代課而出成績的神話，還能一味頌揚嗎？
因此，我們必須在理論上糾正「主導—主體」的混搭關係，建立新型的學生觀和教師觀：學生既與知識互為主體，又與老師互為主體，是平等對話中的二重主體。
「師生互為主體」，在課改實踐中也逐漸成為可能。
提問與解答間的互為主體
「誰提問就誰受益」，並不僅僅意味著「叫喚的孩子多吃奶」，而且在於「叫喚」本身的意義，即「誰提問就誰主導」就成了可能，大量隱性問題被學生託出水面，大量生成問題被學生充分利用，將「誰提問就誰主導」變成現實。連續幾節課，就某一篇文章讓學生整堂提問，針對學生的問題進行解答或組織討論帶來的巨大收穫，在一定情境中會使學生成為課堂的主導，老師則成為解答討論的主體。
問題不是先天的，也不是先驗的，它是以學生的探索創造為條件的。無探索無創造的問題，解決得再好，都有可能「與我無關」。問題無法也沒必要全部預設，真正對本課堂教學有價值的問題，總是「意外地」產生於正在進行的課堂中。學生是生成問題的主體，生成問題又主導著課堂，而課堂的質量往往決定於提問者能否主導課堂。
在教學設計中預留若干個隱性問題，讓老師在積極鼓勵學生個性化閱讀的前提下，能自己提出這些問題或其他問題。就教材或補充閱讀，利用若干節課時，讓學生提問，老師組織解答討論，調查結果顯示，學生收穫非常大。
作文教學，可以讓學生提供題目和作文材料，然後規劃學段作文教學任務。或者作文課堂討論前，學生將他們新組織的題目寫的黑板上，由老師講解或組織討論。或者上課開始現場徵題，現場進行作文審題思維訓練，突出生成特點，強化現場挑戰感。
辯論探索中的互為主體
我們積極鼓勵反思與質疑，學生就會將自己的獨特感受、個性化的思索、從其他渠道得來的認識，當作挑戰課堂預設觀點的武器。在課改後的新課堂中老師會經常面對這種情況，而且老師不會一味的順毛兒誇學生，會和學生展開辯論，老師會把敢於與老師辯論的學生理解為表現最好的學生，會把這種師生對壘辯論的課堂理解為最佳課堂。師生間這種對練式教學關係，也就是互為主體的關係，教學相長的新步伐將就此開始。
由此產生的挑戰是，許多學生熱衷於逆向思維，熱衷於否定具有永久價值的認識。他們迷信偶像而不相信權威，追逐利己的實用價值而遠離道德哲學價值，追逐時尚觀念而遠離永恆價值觀念。如在《愚公移山》課堂教學中，學生會質疑愚公，認為愚公在確定目標和選擇方法上都不合理，不值得我們學習。
面對這個質疑，老師常見的做法有兩種，一是簡單肯定學生勇於挑戰權威的質疑精神，而不加引導，這樣做是鼓勵學生創新而自己卻無所作為，最終使學生滿足於淺層次的創新。二是籠統地說「可以質疑，但傳統的精神不能丟」，而不去探尋「不能丟」的具體理由——老師明知道學生不應該否定正確的價值觀，卻苦於找不到有力的回應，所以只能草草收場或「粗暴」彈壓，最終澆滅了學生的創新火苗。這樣的質疑是沒有建樹的質疑，是老師缺位的質疑，是容易把學生引向簡單化的質疑，是有創新主體而無創新主導的質疑。
因而，老師與學生平等辯論，就成了老師最迫切的選擇，也是最佳選擇，就成了新課堂中討論課的最高層次。平等辯論的互為主體，不管是主動選擇，還是逼出來的選擇，它都將變成未來課堂的常態。
辯論中的回應質疑，才是真正積極的態度，才能和學生真正交流而不流於無原則的肯定；辯論中的回應質疑，才能使質疑碰撞出創造的火花，才能觸動學生質疑的核心而不流於簡單的否定。辯論中的回應，也事實上使課堂的辯論雙方成為了互為主導、互為主體的關係。既然是辯論，那麼孰勝孰負難見分曉就是在正常不過的事情，這也激發老師將課堂營造成正真的智慧課堂。
欣賞與創作中的互為主體
在賞析藝術作品時，欣賞者需要全方位的投入，需要個性化的解讀，需要將作者當作共鳴的第一分享者，因而，賞析藝術作品既是別人無法主導的活動，也是頗具再度創作的表演，如果用「主導與主體」的提法，就無法衡量藝術欣賞課。當老師像趙忠祥一樣深情誦讀課文，當老師像於丹一樣精彩解讀作品，當老師像朱光潛一樣細膩描述意境，當老師像林庚說木葉一樣講述藝術現象，當老師像餘秋雨一樣復原再現文化殘片時，他難道不是徹底沉靜在藝術欣賞的主體中嗎？老師難道要為了體現主導身份，而放棄這種一氣呵成的完整鑑賞嗎？假如是學生完在完成上述藝術鑑賞，老師能主導得了嗎？老師能隨意打斷嗎？所以「誰鑑賞就誰主體」就是情理之中的事情。
藝術創作，更無法用「主導與主體」的提法來衡量。所有的藝術創作，都是個性化的過程。如果是老師在創作，也無法保證做到示範的作用，當老師為了示範而寫作，那一定不會寫出真正的好作品；如果是學生在創作，那老師也無法主導，也不應該主導，只能是幫助學生如何實現自己的意圖，是指導而不是主導。主導下的藝術創作無法滿足天性和個性，因而也寫不出真正的好作品。
學生獨特的藝術感知方式和表達方式，也許是與生俱來的，也許是藝術修養的綜合體現，不管是哪一種都無法讓外在的要求來主導。代溝形成的共鳴差異、趣味差異、話題差異，越來越使老師的主導出力不討好。幾乎所有的語文老師都承認，好作文（文學作品）不是教出來的，像福樓拜教莫泊桑那樣的文學佳話，是無法在中學課堂複製的。一個人如果成功「主導」一群「主體」創作時，那些「主體」充其量是奧運會開幕式上機械的群眾演員。因而在藝術創作教學中，只有「指導與寫作」，而不是「主導與主體」的關係。
對學生創作影響最大的老師，是作為讀者的老師，是作為獨立創作的老師，而不是指手畫腳的老師、手把手教的老師。作為讀者，老師和學生是兩個同時存在的不同主體，那些只扮演主導者角色，而不扮演讀者角色的老師，不是真正的老師；作為創作者，老師和學生也是兩個同時存在的不同主體，沒有持續不斷進行寫作體驗的老師不是完整的語文老師，他無法和學生交流寫作的喜怒哀樂、酸甜苦辣，無法讓學生在這種最有價值的交流中獲取收益。
結束語
當老師和學生在對話主義思想下，成為互為主導互為主體的關係時，優質教師資源缺乏的課改名校，就會使課改更上一層樓，優質教師資源豐富的學校，啟動課改就會少一些阻力，我們就會迎來中國課堂教學改革的真正春天。
畢竟教育的本質是交流，畢竟教育需要真正的智慧交流，只有師生間的智慧交流，使中國教育成為真正的教育。
源自：《新課程研究》2015.4