第685期：警惕那些聲稱掌握「教育規律」的人
謝小慶
（北京語言大學）
我認為，21世紀最重要的核心職業勝任心理特徵有3項。第一，口頭和書面表達能力；第二，邏輯推理能力；第三，審辯式思維（critical thinking）。在科技發展日新月異的21世紀，審辯式思維是創新型人才最重要的心理特徵，尤其重要。與英美等發達國家相比，今日中國人最缺乏的就是審辯式思維，審辯式思維發展是中國教育的「短板」。
什麼是審辯士思維？簡單說，就是12個字：不懈質疑，包容異見，力行擔責。具有審辯式思維的人的重要特點，就是對那些聲稱自己掌握了「客觀規律」的人保持警惕。
近日，有關部門公布了發展教育的指導性意見，其中寫道：「使各級各類教育更加符合教育規律、更加符合人才成長規律」；「立足我國國情，遵循教育規律」。對此，我想提醒各級各類學校中的助學者和家長們，對那些聲稱自己掌握了「教育規律」的人，需要保持警惕。
就像世上沒有兩片完全相同的樹葉，世上也沒有兩個完全相同的學生。每個學生都是唯一的，都是獨一無二的，每個學生都具有自己的天賦、生活環境、生活經歷、興趣、愛好、個性和夢想。即使是適用於世上所有其他學生的學習材料和學習方法，也未必適合TA。對於你的助學對象，對於你的孩子，重要的不是去遵循什麼可疑的「教育規律」，而是去尊重TA的個性。
尋找「語文教育規律」，路途漫漫
「語文」是伴隨新中國誕生的概念。68年來，關於何謂語文，並不存在共識。簡單說，存在4種看法：1.語言和文字；2.語言文字和文學；3.語言文字和文化；4.語言文字和人文。對此，名師之間，特級教師之間，博導之間，看法不僅相去甚遠，而且常常是針鋒相對。
審辯式思維
西北師範大學「語文課程和教學論」方向的博士生導師靳健教授在2016年6月出版的《名作欣賞》雜誌刊出了長文《是誰長期擾亂著語文教育的發展方向》。這篇文章的矛頭所指是一些語文教育的「外行」，包括一些人文學者，一些「高端設計者」。文章批評這些「外行」入主語文課標建設和教科書編寫工作，對語文教育妄議和瞎指揮，肆意踐踏語文教育的神聖陣地，破壞語文發展道路。
誰擾亂著語文教育？靳老師直言不諱地指出了這些「擾亂者」：巢宗祺、溫儒敏、鍾啟泉、錢理群、孫紹振、黃厚江、韓軍。巢老師主持制定了教育部2001版《義務教育語文課程標準》，溫老師主持制定了2011版的《義務教育語文課程標準》。鍾老師是於2001年啟動的「基礎教育新課程改革」的主要理論指導者之一。錢老師和孫老師都是長期關注語文教育的名教授，黃老師和韓老師則是多年站在語文講臺上的語文特級教師。
靳健教授代表了相當比例的語文教師和語文教學研究者的看法。靳老師本身是「語文課程與教學論」博士生導師，與靳老師看法接近的還有王策三、査有梁等長年專門從事教育研究的著名教授。靳老師的看法獲得了許多語文特級教師的共鳴和支持。（參看本公眾號第251、252、547期《什麼是「語文」》[1、2、3]）
《收穫》雜誌的副主編葉開先生曾長期關注語文教學，不僅發表了許多關於語文教學的文章，而且出版了專著《對抗語文——讓孩子讀到世界上最好的文字》（復旦大學出版社，2011年初版，2015年再版）。2016年9月22日，葉先生刊出了新作《語文教育的失敗與母語之殤》。葉先生自己說：「這是我全盤反思現行語文教育的最重要文章」。在這篇文章中，葉先生說，語文課的定名問題至少有八種以上建議：國文、國語、中文、中語、漢文、漢語、華文、華語。他主張將這門發展母語的課程定名為「中文」。
何謂「語文」？ 已經爭論了68年，今後至少還會再爭論68年。「何謂語文」都說不清，遑論掌握「語文教育規律」。事實上，不管如何理解語文，不管對幫助學生發展母語能力的課程冠以什麼名稱，只要尊重每個學生的個性，只要目中有學生，許多人都可能成為一個優秀的語文助學者。
對不同學生的觀察能否被視為「重複實驗」？
今天，許多人習慣於隨口談論「教育規律」。其實，他們所說的教育規律大多來自「拍腦袋」，大多來自「眉頭一皺、計上心來」。對這些可以姑且不論。即使那些通過比較嚴肅的實證研究獲得的「教育規律」，也存在很大的可疑之處。這些實證研究大多基於概率理論之上。然而，概率理論能否應用於教育研究，尚是一個頗值懷疑和非常棘手的問題。何謂概率？通俗講即「重複試驗中事件發生的可能性」。對於概率概念，「重複試驗」是一個非常重要的前提。例如，只有多次重複拋擲硬幣，才可能得到正面朝上的概率。倘若是不可重複的試驗，倘若每次拋擲都會使硬幣的重量、質地、成分、形狀等發生變化，就無所謂概率。教育研究的對象是人，每個人不僅具有不同的遺傳特點，而且經歷、需要、欲望、情感、能力水平等各異。對不同的人進行的試驗、觀察或調查能否被視作重複試驗呢？能否被視作與將一枚硬幣多次拋擲相似的重複試驗呢？這個問題的答案至少並非不言而喻。
退一步，既使我們接受了對人的觀察可以被視為重複試驗的觀點，這種基於概率基礎之上的統計性規律能否成為關於有個性學生的助學決策的依據呢？ 這仍然是一個值得懷疑和需要論證的問題。即使根據我們的調查知道具有某一組神經生理特點的人中有90%難以完成某一水準的學業，我們能否根據這一研究結果而預言一個具有這些神經生理特點的人不能完成學業呢？這裡，人的能動性是一個不容忽視的因素。不用說預言一個具有能動性、選擇性的人，即使是從大量拋擲硬幣中得到的統計規律，對於預測下一次拋擲硬幣的結果也是毫無意義的。
歸根結底，概率方法是基於歸納邏輯之上的，然而，正如恩格斯早在百餘年前所曾指出：「按照歸納派的意見，歸納法是不會錯誤的方法，但事實上它是很不中用的，甚至它的似乎最可靠的結果，每天都被新的發現所推翻。」(《自然辯證法》，人民出版社，1972年版，第206 頁)
「相關」並不一定意味著「因果」
今天，那些通過比較嚴肅的實證研究獲得的「教育規律」，大多是基於相關分析之上，包括回歸分析、因素分析、結構方程，等等。這些定量的實證分析可以揭示出事物之間的相關關係，然而，相關並不等於因果。學校早上八點上課，商店早上9點開門，二者相關很高，但並不存在因果關係。心臟跳動與思維之間亦有很高相關，但二者亦不存在因果關係。人類的許多誤解都是源於錯誤地對事物之間的相關關係作出因果的解釋。「重物下落較快」這一錯誤看法就是由於人們對「質量大」和「下落快」之間的相關關係錯誤地作出了因果的解釋。「心臟是思維的器官」這一錯誤看法就是由於人們對心跳與思維之間的相關關係錯誤地作出了因果的解釋。
學習研究總是力圖揭示出助學活動與學習成果之間的因果聯繫，從而為有關助學的決策提供依據。相關關係是因果關係的必要條件，但不是充分條件。在通過實證研究揭示出事物之間的相關關係之後，是否可以對這種相關關係做出因果的解釋？這種相關關係是否可以成為助學決策的依據？對此，存在多種不同的普樂好（plausible）選擇。（可參考本公眾號第432期《什麼是「普樂好選擇」？》）
對無生命世界的物理規律尚需質疑，對「教育規律」更需審辯
牛頓是偉大的科學家，他發現了物理世界的一些重要的規律，構建了關於物理世界的概念系統。19世紀，許多物理學家嘗試將有關電、磁、光、熱現象的解釋建立在牛頓力學的概念系統之上。由於相對論的出現，科學家們最終放棄了這種努力。人們認識到牛頓建構的物理規律並非普適的規律，並不適用於微觀和宇觀尺度的世界。20世紀，量子論和相對論各自有自己的適用範圍，但二者是互相衝突的。許多物理學家試圖使二者得到統一，但迄今尚未取得實質性的進展。
在無生命的物理世界中，19世紀末那些曾經被普遍相信的規律，到百年後的20世紀末，很多都已不再是普遍規律，都僅僅在一定範圍內還可以近似地成立。今天已經得到許多實驗支持和被許多科學家接受的「量子糾纏」，已經突破了人們在20世紀普遍相信的光速極限。
受到量子力學中「測不準原理（關於粒子的測量結果不可避免地受到測量手段和測量過程的影響）」的啟發，海森堡、愛因斯坦、卡爾·波普爾、託馬斯·庫恩等許多科學家和科學哲學家對弗朗西斯·培根以來的「觀查——歸納」科學研究傳統進行了反思，指出並不存在完全客觀的、中性的、獨立的觀察。任何觀察都受到既有理論的影響，任何關於觀察結果的陳述都受到既有理論和概念體系的影響。正如愛因斯坦所說：「一切概念，甚至那些最接近經驗的概念，從邏輯觀點看來，完全象因果性概念一樣，都是一些自由選擇的約定……經過驗證和長期使用而顯得似乎同經驗材料直接相聯繫的那些概念，其實都是自由選擇的結果」。（《1946年自述》，參看本公眾號第683期）。
物理世界的真理都可以質疑，何況心理世界。用歸納的方法研究無生命的、被動的物理世界，尚如恩格斯所言，存在著「不中用」的一面，對於研究能動的、有選擇性的人，歸納方法就更加「不中用」。
u 所有的孩子都愛讀書嗎？
u 創造力可以培養嗎？
u 學習一定是快樂的嗎？
u 「學生中心」還是「教師主導」？
u 「虎媽狼爸」還是「羊媽牛爸」？
u 十一學校的「自由」還是衡水中學的「紀律」？
u 一綱一本？一綱多本？還是一人一本？一人多本？
u 是否將招生權還給大學？
u 是否恢復高考「全國一張卷」？
u 「集中識字」還是「分散識字」？
u 「先識字後讀書」還是「先讀書後識字」？
……
對於所有這些問題，都並不存在唯一正確的標準答案。不同的人，會給出各自的普樂好答案。
請記住法國啟蒙思想家伏爾泰的話：「尊敬那些真理的追求者，警惕那些真理的擁有者。（Cherish those who seek the truth, but beware of those who find it.）」
請記住天才的數學家和數學教育家波利亞的告誡：「讓我們注意：聰明人自然會懷疑推理規則。 Let usnote: distrust in rules of reasoning may come naturally to intelligent people.」（《數學與猜想：合情推理模式》，科學出版社2001年出版，第121頁）
請記住清華才女劉瑜的話：「如果有人告訴我們存在著一種沒有代價的選擇，那我們就需要提高警惕。」（《諸善之間》，其本人鳳凰網博客，2011年8月24日）
伏爾泰、波利亞和劉瑜都道出了審辯式思維的精髓。具有審辯式思維的人，不相信世界上存在著「有百利而無一害」的選項，任何助學選項都有利有弊，助學決策是一個利弊的權衡過程。這種權衡，很大程度受到決策者價值觀的影響，基於不同的價值觀，不同的決策者會做出不同的普樂好選擇。
正是由於警惕一些人所宣稱的「教育規律」，我多年來一直認為，學材開發需要依靠廣大教師和教學研究人員的創造性勞動，需要廣大教師和教學研究人員的創造性發揮，我一直希望在學材開發方面造成一種「千帆競發」、「百舸爭流」的局面。
正是由於認識到人的個別差異（individual difference），認識到人的複雜性，認識到人的發展的複雜性，我才反對「一綱一本」， 反對一花獨放，反對孤家寡人，反對冷冷清清；我才主張「一綱多本」，主張百花齊放，主張千千萬萬，主張浩浩蕩蕩。
具有審辯式思維的人能夠理解，世上並沒有客觀的「真理」，只有主觀的「真理」。世上並沒有眾人的「真理」，只有個人的「真理」。他們接受多種價值並存的可能性，他們在堅持自己關於教育規律的普樂好認識的同時，也能包容別人關於教育規律的普樂好認識。
總之，對於那些聲稱掌握「教育規律」的人，需要保持警惕。
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