袁振國:教育規律與教育規律研究

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本文由《華東師範大學學報（教育科學版）》授權發布

作者：袁振國

摘要

本文從有沒有規律、能不能認識規律、怎樣認識規律的哲學發問出發，通過對古代哲學家關於「第一哲學」的追尋、經驗科學與理性主義的勝利、非理性主義和現象學的挑戰的歷史回顧，提出了規律是確定性與概率性的統一、普遍性與特殊性的統一、自由意志與群體選擇的統一、「規律」與「規則」的統一的嶄新觀點。巴甫洛夫等人的學習研究、杜威等人從人為場景走向真實場景的教育實驗、皮亞傑發生認識論的研究證明，對教育規律的認識是不斷深化的過程。教育規律認識的每一次深化，都是思想與實證互動、實證研究方法取得新突破的結果。

.關鍵詞：規律；教育規律；實證研究

探索人的發展和教育教學規律，為教育活動的科學開展提供根據，是教育研究的重要任務；按照人的成長規律和教育規律辦事，提高教育水平，也是國家教育的基本原則和指導方針。尊重教育規律，才能行動自覺，事半功倍。但是，有沒有教育規律，能不能認識教育規律，怎樣認識教育規律，並不是已經解決的問題。近些年來，受西方哲學思潮的影響，懷疑甚至否定教育規律的觀點也不少見，這與懷疑與否定教育實證研究又有內在的聯繫。所以，澄清在這個問題上的模糊認識很有必要。

所謂規律，就是事物運動的內在聯繫和必然趨勢。但是事物運動的內在聯繫不是顯而易見的，甚至經常被假象所掩蓋，所以不易直觀地把握，只有通過科學的方法才能透過表面現象把握其本質。教育不同於自然活動，也不同於很多社會活動。教育是一項人的培養活動，教育不僅與人的生理心理發展變化以及政治、經濟、文化、科技的變化密切相關，而且與人的教育理念、理想、期望等主觀因素密切相關。更重要的是，教育過程是教學相長的過程，是人和人相互影響、相互塑造的過程，這給認識教育規律帶來了很大的困難，使得對教育規律的認識相對落後於很多其他學科。但這並不是放棄甚至否認教育規律研究的理由，恰恰相反，這更加說明了加強教育規律研究的必要性。

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對規律性認識的確信

教育規律與教育規律研究

大千世界變幻無窮，芸芸眾生悲歡離合，有沒有規律可循？對於一切所見所聞提出是什麼、為什麼、怎麼辦的發問，是人類的本能，通過這種發問和思考、研究來獲得答案，是人類的理性追求。

（一）追尋「第一哲學」

中國的荀子（約公元前313—公元前238年）早在兩千多年前就說「天行有常，不為堯存，不為桀亡」，並且希望「制天命而用之」，體現了中國古人看到世界運動的規律性和主張規律為我所用的積極認識。

在西方，對這個問題的思考最有影響的是柏拉圖（公元前427年—公元前347年）。柏拉圖是第一個深刻思考和闡釋世界本質的人。他認為，人的世界是由兩部分組成的，一個是「現象世界」，一個是「理念世界」。人類感官所接觸到的能感受到的現象世界，是不真實、不可靠的，每種現象都因時空等因素而表現出暫時的、變動的特徵，現象只不過是理念世界的微弱的影子；理念的世界才是真實的存在，永恆不變，是世界的真正秘密。理念世界是看不見、摸不著的，只有在抽象思維中才能把握。柏拉圖有一個著名的「洞穴比喻」：沒有理性思考的人就像一個被捆綁在洞穴裡的囚徒一樣，只能看見火光在洞壁上投下的影像，看不見造成這些影像的對應物，也看不見火本身，他把影像看成是唯一真實的東西，其實他看到的只是虛幻（柏拉圖，2009，第275頁）。在柏拉圖看來，哲學乃是一種洞見，是對「真理的洞見」，它不僅是智慧，而且是愛智慧，哲學以理性的態度追求真理，追求事物背後的不變的本質、規律。由此，柏拉圖十分重視教育，他認為，教育的功能就是使人掙脫捆綁，讓人能夠看到事物的真相，即實物和火本身。更進一步的教化則是引導他走出洞穴，能夠區分真正的實在和虛幻的東西。

如果說柏拉圖是追尋理念和本質的開山鼻祖，那麼亞里斯多德（公元前384年—公元前322年）則是系統地邏輯性地推進這個問題的第一人。亞里斯多德最重要的作品是《形上學》，他主張要追求科學背後的真理，不僅追求知其然，而且追求知其所以然。他把這種關於事物本原的研究稱為「第一哲學」。亞里斯多德繼承了柏拉圖的理念說，強調「第一哲學」是研究獨立穩定的對象的，它不研究作為「偶然屬性」的「是者」，也不研究作為「真的東西」的「是者」，只研究作為「實體」的「是者」（亞里斯多德，2017，第135頁）。

「實體」是亞里斯多德的一個重要概念，對後世影響很大。他認為哲學家應該掌握的原因和本原就是關於實體的，永恆事物的本原是最真實的東西。第一哲學的核心任務就是研究實體本身。只有弄清楚了實體的含義並且對實體作出恰當的分類，其他各個門類的科學才能獲得自己的研究對象，才有基本的前提。亞里斯多德又把關於這個問題的論述跟他的邏輯學緊密結合起來，提出了「本質」「形式」「質料」等一系列概念，其目標是尋求一種對這個紛繁變化的世界的合理解釋，賦予這個世界以某種可理解性。他雖然沒有使用規律這個概念，但與現代規律的意思已經很接近了。

古希臘人的這種哲學追問激發了後哲們更深刻的思考和在方法論上的突破：作為一類事物之共相的「一般」與這類事物中的任何一個事物之間是什麼關係？既然人直接面對的是個別事物，那麼，人們頭腦中關於與「直觀表象」不一致的「事物一般」的觀念是如何形成的？換句話說，人所擁有的具有普遍性、必然性的知識是如何建立的？這就把對規律性的認識從形上學的層次推進到認識論層次了。

（二）兩大要件：實驗與邏輯

愛因斯坦對人類科學發展的原因有一個精闢的概括：「西方科學的發展是以兩個偉大的成就為基礎的，那就是：希臘哲學家發明的形式邏輯體系以及發現通過系統的實驗可以找出因果關係。」（愛因斯坦，1976，第574頁）14世紀以後的文藝復興使人們的思想得到了空前的解放，經驗主義和理性主義應運而生，為探索規律帶來了革命性的世界觀和方法論，其核心就是愛因斯坦說的系統實驗和邏輯體系。

培根（1561—1626年）是實驗科學和近代歸納法的創始人，是對科學研究程序進行邏輯組織化的先驅。培根提出了唯物主義經驗論的一系列原則。他繼承了古代唯物主義傳統，認為自然界是物質的，構成一切事物的最小單位是真正的分子，它是有限的、不變的。千差萬別的事物都是由它的不同排列和組合構成的。運動是物質固有的最重要的特性，運動是有規律的，其形式是多樣的。他稱事物運動的規律和規定性為「形式」。他認為感覺是認識的開端，它是完全可靠的，是一切知識的源泉。科學的任務就是發現形式，從而獲得行動上的自由，以便徵服自然。正因為如此，馬克思、恩格斯說「英國唯物主義和整個現代實驗科學的真正始祖是培根」（馬克思，恩格斯，1958，第163頁）。

培根提出了獲得各種現象的一般原因的有用方法—科學歸納法。他認為歸納法是從事物中找出公理和概念的妥當方法，同時也是進行正確思維和探索真理的重要工具：「歸納法是發現個體事物發展變化的法則的工具，是獲得支配絕對現實的規律和能起決定性作用的形式的方法。」（汪奠基，1961，第66頁）培根提出的歸納法，不同於簡單枚舉歸納，是一種排除式的歸納法。培根認為，對科學與技術的發現和證明有用的歸納法，必須要用適當的拒絕和排斥的方法來分析自然，然後，在得到足夠數目的反面例證之後，再根據正面例證作出結論（培根，1986，第82頁）。培根科學歸納法的特點在於，利用排除法可以逐步排除外在的、偶然的聯繫，提煉出事物之間內在的、本質的聯繫。他設計了排除偶然聯繫的專門工具—存在表、缺乏表和程度表，通過查閱這些表格可使排除法程序化。

培根在提出歸納法的同時，提出了基於觀察和實驗的實證方法。培根認為，阻礙科學進步的最大障礙是唯理法和經驗法。唯理法的缺陷是難以保證自己所依賴的原則的真理性，經驗法的缺陷是難以保證感覺經驗的真實性。前者不可能簡單依靠感官直接解決，後者也不可能靠感官自身去解決，更不可能靠理性思維去解決。解決問題的方法只能是科學實驗。只有實驗，才能既看清自然物的外在形態，又揭示出自然物的「隱蔽」結構和運動；既保證感官反映的正確深入，又驗證理性原理的正確與否。總之，培根歸納法就是從觀察和實驗的事實材料出發，通過排除法來發現周圍現實的各種現象間的因果關係。

培根指出，人類在認識自然的過程中也使用過實證的方法，主要是直接觀察法，這種方法只能使人們獲得關於事物的表面的、片面的知識，有著很大的局限性。以前雖然也有人使用過實驗方法，但那是盲目的、低級的、瑣碎的。培根系統地提出了實驗的重要原則：首先，這種實驗使用機械技術幹擾或改變自然狀態，使自然的奧秘更容易表露出來；其次，這種實驗在理論指導下，有明確的方向和目的，並按一定程序進行；第三，這種實驗是一個系統，它不僅包括單獨進行的實驗，而且包括協同進行的實驗，不僅包括個體單項實驗，而且包括群體多項實驗，因此有助於對事物的結構、層次和多個方面有全面的了解（北京大學哲學系外國哲學史教研室，1975，第41—43頁）。馬克思對此給予了充分肯定：「科學是實驗的科學，科學的方法就在於用理性的方法去整理感性材料。歸納、分析、比較、觀察和實驗是理性方法的主要條件。」（馬克思，恩格斯，1958，第163頁）

笛卡爾（1596—1650年）是對古希臘形式邏輯進行系統繼承和創新的第一人，也是理性主義的奠基人。他認為外部世界是客觀存在的，是受機械規律所支配的機器，甚至人體也是如此。但他同時又認為，除了機械的世界外，還有一個精神世界存在，物質世界和精神世界是分離的。他認為，只有人才有靈魂，人是一種二元的存在物，既會思考，也佔有空間，理性思考是靈魂才具有的功能。他認為，來自感性知覺的很多信念是不可靠的，生活中有很多例子可以證明感覺的不可靠，比如：太陽看起來挺小的，但實際上太陽卻很大；插進水中的筷子看起來是彎的，實際卻是直的。但像這樣的例子屬於個別性的，還不能證明對「感覺」的懷疑具有普遍性。最能說明人的感覺不可靠的是人的夢境，夢境中的事情可能與真實的事情完全一樣，以致使人難以區分清醒與夢境。人只有通過理性思考才能保證思考的可靠性和知識的確切性。這樣，就有了笛卡爾的第一原理—懷疑。他認為懷疑是理性的起點，據此能推演出其他一切真理。他論證說：「不過在我懷疑或者我思維的時候無論如何我不能懷疑我存在。」（笛卡爾，1986，第201頁）因為我在思考的時候，肯定有一個執行「思考」的「思考者」，這個作為主體的「我」是不容懷疑的。這個我並非廣延的肉體的我，而是思維著的我。在笛卡爾那裡，懷疑是手段，不是目標，懷疑可為獲得確切知識提供保證，這就如同：「如果一個人有一籃子蘋果，他擔心其中一些爛了，想把它們挑出來……他應該先將籃子倒空，再逐個檢查蘋果，將確定無疑不壞的那些放回籃子。」（Descartes，2008，p.457）1637年笛卡爾發表了他最有名的著作《談談方法》，在這部著作裡，笛卡爾提出了著名的理性思考的四條原則：「第一條是：凡是我沒有明確地認識到的東西，我決不把它當成真的接受。第二條是：把我所審查的每一個難題按照可能和必要的程度分成若干部分，以便一一妥為解決。第三條是：按次序進行我的思考，從最簡單、最容易認識的對象開始，一點一點逐步上升，直到認識最複雜的對象；就連那些本來沒有先後關係的東西，也給它們設定一個次序。最後一條是：在任何情況之下，都要儘量全面地考察，儘量普遍地複查，做到確信毫無遺漏。」（笛卡爾，2001，第16頁）

在笛卡爾之前，幾何與代數是數學中兩個不同的研究領域。笛卡爾從哲學的高度指出，希臘人的幾何學過於依賴於圖形，束縛了人的想像力，而當時流行的代數學，又完全從屬於法則和公式，不能成為一門改進智力的科學。因此他提出必須把幾何與代數的優點結合起來，以建立一種「真正的數學」。他把幾何學的問題歸結為代數形式的問題，強調用代數學的方法進行計算、證明，以最終解決幾何問題。依照這種思想他創立了「解析幾何學」。他在古代演繹方法的基礎上創立了一種以數學為基礎的演繹法：以唯理論為根據，從自明的直觀公理出發，運用數學的邏輯演繹，推出結論。他認為，現實世界中有諸多可以用理性來察覺的特性，即它們的數學特性（數和形），運用數學推理思考才是可靠的。在此基礎上，笛卡爾確立了基於數學理性的推理原則。正是在這個意義上馬克思說「只有當成功地運用了數學，一門學科才是科學的」（保爾 拉法格，1973，第7頁）。這裡的數學所強調的顯然不是數學的具體定理或公式，而是笛卡爾所說的世界的數學特性。

培根經驗主義的實驗歸納法與笛卡爾理性主義的數學推理法的結合，奠定了現代科學大廈的基礎。文藝復興以後，從哥白尼（1473—1543年）的日心說到克卜勒（1571—1630年）的行星運動三定律，從伽利略（1564—1642年）的自由落體定律到牛頓（1643—1727年）的萬有引力定律，從哈維（1578—1657年）的血液循環理論到胡克（1635—1703年）發現細胞，以及望遠鏡、顯微鏡、溫度計、真空機的發明，科學技術取得的巨大進展，鞏固了人們對世界的客觀性的認識，使人們普遍形成了這樣的信念：世界是有序的，世界萬物都是按照嚴格的定律運動的，規律是可以認識的。

這種信念甚至被絕對化了：一切都是由簡單的因果關係決定的，人們可以預知未來的一切。法國科學家拉普拉斯（1749－1827年）提出：假如人們了解了所有涉及某種即將發生的事件的因素，那麼他們就可以精確地預測到這一事件；或者相反，如果發生了某個事件，那麼就可以認為，它的發生是不可避免的。宇宙中的任何事物或事件都是自然規律的結果，並永遠是自然規律的結果，而這種自然規律是可以通過科學方法來揭示的，只要因素和結果統計得足夠充分，就可以建立一個方程。這被稱為「拉普拉斯信條」（王立柱，張偉，2012，第68頁）。機械唯物主義者把這種思想推廣到社會、推廣到人身上。霍布斯就曾經寫道：「運動就是失掉一個位置而獲得另一個位置。」他在《利維坦》一書的「引言」中把人的心臟比作鐘錶上的發條，把神經和關節比作其中的油絲和齒輪（霍布斯，1986，第1頁）。拉 梅特李更乾脆地宣布「人是機器」，認為人歸根結底是一些在地面上直立著行走的機器而已（拉 梅特李，2017，第70頁）。

2

對規律性認識的深化

教育規律與教育規律研究

科學的勝利使人們陶醉在對世界的發現和掌控之中，似乎世界一切都已安排好了，只等待人們去剪彩；人也被看成了自然的一部分，是與自然現象沒有本質區別的一部分，人的意志、情感似乎也不重要了。這種確定論甚至是決定論的觀點19世紀以後受到了尖銳挑戰。

（一）非理性主義的吶喊

首先提出挑戰的是德國哲學家叔本華（1788—1860年），他在哲學史上第一個公開反對理性主義哲學並開創了非理性主義哲學。他認為生命意志是主宰世界運作的力量。叔本華並不否定因果律，但他把因果律分成兩個層次。一個是表象世界的因果律，他認為，「世界是我的表象」，表象的世界受根據律支配，它是表象之間必然聯繫的規律，並且只對表象世界有效。一個是意志世界的因果律，他說：「世界是我的意志」，意志是我的本質，是世界的本質，「生命意志是主宰世界運作的力量」（叔本華，2017，第369頁）。他認為，時空中的現象遵從根據律，有一個此時此地的存在理由和目的，它們是被決定的、有條件的，因而是必然的，有結果的；相反，意志是完全盲目的、沒有理由和目標的，它只是欲求。意志就是欲求，而欲求永無止境，所以欲求和痛苦就是真實的生命。這種悲劇性的生命哲學成為現代哲學的一個基本旋律，在尼採、克爾凱郭爾、伯格森、弗洛伊德、海德格爾、薩特、梅洛–龐蒂、伽達默爾等人身上都有反映。

非理性主義的第二個代表人物尼採（1844—1900年）則完全反對必然性因果說。尼採認為，有歷史以來的一切哲學都誤入了對必然性追求的歧途，都是對偶然性的逃避，而偶然性才是世界的本質，才是我們的歸宿。他繼承和發展了叔本華的生命意志說，提出了強力意志說。強力意志說的核心是肯定生命，肯定人生。強力意志不是世俗的權勢，它是一種本能的、自發的、非理性的力量。它決定生命的本質，決定著人生的意義。尼採比較了強力意志和理性的不同特性，理性的特性是冷靜、精確、邏輯、生硬、節慾，強力意志的特性是激情、欲望、狂放、活躍、爭鬥（景君學，2015，第27頁）。一個人的人生雖然短暫，但只要他具有強力意志、創造意志，能成為精神上的強者，就能實現自己的價值。強力意志源於生命，歸於生命，它就是現實的人生。在尼採看來，人類與自然的生命一樣，都有強弱之分，強者總是少數，弱者總是多數。歷史與文化是少數強者創造的，他們理所當然能統治弱者。他的超人說推翻了神的等級制度，卻又肯定了人的等級制度，並且直接導致了優等民族說，從而成為法西斯的思想來源。

（二）精神科學論者的觀點

精神科學論者對科學的成就和由此建立起來的對自然規律性認識的信念並不懷疑，但他們認為社會活動與自然活動是完全不同的兩種活動，自然科學的認識方法完全不能推廣到社會科學中來。

精神科學（人文科學當時也稱為精神科學，與物質科學或自然科學相對）的創立者狄爾泰（1833—1911年），致力於「歷史理性的批判」，提出了歷史相對主義的主張。他強調與不同的生活類型（理性的、情感的、意志的）相應的是不同的宇宙觀，不同的歷史時期也有不同的宇宙觀為其特徵。他同時認為任何一種宇宙觀都是相對的，這就是歷史相對主義的要義。1882年狄爾泰在《精神科學引論》中提出了一套精神科學的理論，他認為自然科學方法只適用於能夠重複出現的自然現象，人文現象是獨一無二、不可重現的，所以不能用自然科學的方法來研究人文現象和社會活動。人文現象只能通過內在的體驗和同情來把握（狄爾泰，2014，第121—128頁）。這一思想得到文德爾班（1848—1915年）、李凱爾特（1863—1936年）的繼承發展。文德爾班、李凱爾特等人主張把自然科學的性質與社會歷史科學的性質區分開來，反對把自然科學的方法用於研究人和社會，指出自然科學能夠確立機械的、理性的、預示性的普遍法則，而社會歷史科學是處理獨特的人和事物的。

精神科學論者強調，自然世界的運動是沒有價值的，而社會的人的活動是有價值的。文德爾班認為哲學問題就是價值問題。他把世界分為「事實世界」和「價值世界」，並相應地把知識分為「事實知識」和「價值知識」。文德爾班說：自然研究與歷史研究雖然都以經驗，即「知覺的事實」為出發點，二者的區別卻在於如何對各種事實進行取捨和利用（杜任之，1983，第37頁）。他認為自然科學的目的在於求得「法則」，歷史學的目的則在於求得「形態」（Gestalt），因而自然科學就是求得對合法則的、普遍的、無時間性的本質的理解，而歷史學則求得對個別的、時間性的現象的理解（杜任之，1983，第37頁）。

李凱爾特進一步發展了文德爾班的觀點並使之系統化。他認為文化與自然的主要區別就在於文化是永遠具有價值的，自然則與價值毫不相干。他認為，自然科學的興趣在於一般的東西，它所運用的是「一般化」的方法，以便形成普遍的規律；歷史科學的興趣在於個別的東西，運用的是「個別化」的方法，以便記述特殊的事件。自然科學中的個別東西可以被看作是一般概念或普遍規律的特例，歷史科學中個別的東西則絕不能這樣理解。李凱爾特還進一步利用「價值」學說論證歷史哲學。他認為，既然歷史科學的任務在於記述個別的歷史事件，那麼，歷史學家就必須掌握一個標準，以便篩選歷史材料，把本質的東西挑選出來，把非本質的東西拋掉。這個標準就是價值。他強調，價值凌駕於一切存在之上，它在主體和客體之外成為一個獨立的王國（黃懺華，2007，第355頁）。

（三）現象學者的聲音

現象學是現代哲學的重要思潮之一。現象學是一個非常豐富、非常龐雜的思想體系，流派紛呈，概念繁多。但現象學者的共同點是排斥形上學，認為唯物與唯心之爭已經是過去式，這種爭論把人排除在了哲學之外，毫無意義。他們認為更需要關心的是人生活的現象世界。現象學家們認為世界首先是現象，一切都在現象之中。當然，現象學所說的「現象」，並不是我們常說的現象，它不是指僅僅通過感官所獲得的經驗，而是指包括感覺、回憶、想像和判斷等一切認知活動的意識形式。現象學的觀點是，現象後面依然是現象，沒有藏在現象背後的真正的對象—「物自體」，事物就是在現象中展開的，是被構造的，尋求現象之後的「實在」是沒有意義的。他們反對對理性主義的過於倚重，強調「內省」「反思」「解釋」的方法，強調「我」的參與，「我」的存在，「我」的解釋。現象學的發展有三個階段，即以胡塞爾為代表的先驗論現象學、以海德格爾為代表的存在主義現象學和梅洛–龐蒂為代表的知覺現象學。

胡塞爾（1859—1938年）的先驗論現象學迴避思維和存在何為第一性何為第二性這個哲學的基本問題，宣布既反對唯心主義的片面性，也反對唯物主義的片面性，主張將這個問題進行「懸擱」。胡塞爾首先是區分了兩種思維，即自然思維和哲學思維。他認為自然思維不關心思維是如何可能的，而是想當然地去看待事物，自然科學也用這種方式對待世界；相反，哲學思維首先要處理認識如何可能的問題，認為不回答這個問題，認識就是缺乏根據的、武斷的。問題的關鍵在於如何處理存在與思維的關係，認識的主體如何能超越自身去認識並把握對象。胡塞爾並不懷疑外在世界的存在，他說「任何有理智的人都不會懷疑世界的存在」（胡塞爾，2017，第39頁），但是哲學並不能把這一點當作毋庸置疑的判斷。絕不要認為現象是暫時的、表面的，它的後面存在著恆久的、真實的本質。他的主張是，「我」這個主體是現象顯現的必要條件，世界可以被當成「先驗的非我」，這時的主體不再是與客體隔絕的對立面，而是被介質化了。

海德格爾（1889—1976年）的存在主義現象學的核心觀點是：個體就是世界的存在。在所有的哺乳動物中，只有人類具有意識到其存在的能力。動物不是作為與外部世界有關的自我而存在，也不是作為與世界上其他事物相互作用的本體而存在。只有人類通過世界的存在而存在，世界也是由於人類的存在而存在。存在就是本質。

莫裡斯·梅洛–龐蒂（1908—1961）的知覺現象學與胡塞爾對意識現象的解釋一脈相承，都是撇開外部客觀世界、撇開科學和理性思維談世界的原本的、純粹的意識。梅洛–龐蒂的知覺世界實際就是胡塞爾後期的生活世界。但他企圖避免露骨的唯心主義，認為知覺世界與外部也可能有某種聯結。在他看來，現象學是對人的實在經歷的存在的描述，它不可能完全是白的，也不可能完全是黑的。這種現象學描述的實在物是處在自在與自為之間、意識與物質之間、自由與自然之間的東西。這種「兩者之間」的東西，是梅洛–龐蒂的關心所在。換句話說，知覺的主體既不是精神的，也不是物質的，這個主體同時是思維著的主體，又是肉體的我。人既是自由的，又是決定的，既主動又被動。人是身體和思維不可分割的存在，這使得世界與人生都成為曖昧、模稜兩可的。所以也有人稱梅洛–龐蒂為「曖昧的哲學家」（德貢布，2007，第89頁）。

（四）社會建構主義的主張

20世紀70年代興起的社會建構主義同樣反對存在終極真理的理念以及結構主義的基本理論架構，否認宏大敘事和宏觀理論的意義，認為人類只能發現「微觀的小故事」，試圖尋找模式化的關係和宏觀的歷史規律是不可能的（宋林飛，1997，第477頁）。社會建構主義認為，沒有獨立於理論的絕對事實，事實總是相對的，由科學共同體的態度和信念、理論框架、意識形態組成的範式決定了界定事實的規則和標準。事實不是通過觀察得到的，而是通過語言「建構」的，是社會互動的產物和協商的結果。社會建構主義反對那種主張萬事萬物都存在著一個普遍的本質、人們可從變化萬千的現象中發現穩定的特性和共同的特點的本質主義觀點，認為任何事物都沒有恆定不變的普遍本質。特別是在人的心理研究方面，社會建構主義認為人並不存在一個超時間、超文化、超歷史的內在本質。社會建構主義主張，知識是被建構的，而不是現實的「映象」「表徵」或「表象」，建構是社會的建構，而不是個體的建構。社會建構主義認為，知識，特別是社會科學的知識，包括心理學的知識，是一種社會建構，是人們在社會生活中「發明」出來的，而不是通過所謂的客觀方法「發現」的。知識和知識的對象或知識所指涉的事物之間並不是一一對應的關係，更不是「反映和被反映」「表徵和被表徵」的關係。「我們關於世界的敘述同那個世界並沒有必然聯繫。」（Stam，1998，p.196）沒有超越歷史和文化的普遍性知識，我們對於心理現象的理解是受時間、地域、歷史、文化和社會風俗等制約的，換句話說，知識是相對的，其正確與否並沒有一個絕對的標準，而是與具體的歷史和文化有關。社會建構主義認為，我們理解世界的方式，認識我們自身時所使用的概念和範疇，描繪自我體驗時所使用的術語和語言，都是文化的、歷史的。社會歷史、文化傳統為我們提供了理解方式和語言範疇，我們只能在社會文化給我們劃定的圈子裡進行認識活動，不可能超越歷史，不可能超脫文化。

（五）對規律性認識的深化

非理性主義、精神科學論、現象學、社會建構主義等的批評和主張，以及自然科學的新進展新成果，豐富了人們對規律性的認識，揭示了世界運動的豐富性、複雜性，糾正了關於規律性認識的簡單化、絕對化傾向，強調了人的主觀意識與物質環境、歷史文化的互動作用，特別是強調了「我」在建構人與人、人與環境關係中的中心作用，為加深人們對規律性的認識打開了新的窗戶。

1.規律是確定性與概率性的統一

凡事有果皆有因，有因必有果，每一事件、每一行為，只要已知所有參數，就能夠提前預測。這從總體上說固然是正確的，但是科學和哲學的發展告訴我們，因果關係並不是簡單的線性關係，現實世界的因果關係要更複雜、更精彩。有一個因不一定只有一個果，有一個果也不一定只有一個因，很多情況下是多因多果，多果多因。比如，按照牛頓定律，水在溫度零度和大氣壓力一定的情況下就會結冰，這是不錯的，但到目前為止，人們已經發現冰有11種不同的晶相，牛頓定律無法預測水在不同條件下結冰時是什麼晶體結構。再比如，一塊石頭平衡地置放在山頂上，在它的內部存在著勢能，這種勢能可以潛伏許多世紀。一旦受外力的推動，並超過了臨界點，這塊石頭就會順著山坡向下滾動。即使人們精確地掌握了全部有關的因素，包括它將會碰到的灌木和樹枝及地面的摩擦係數、山坡的角度與溼度等，還是不能精確地預測石頭必然到達的位置。這裡的因果呈現出方向性、趨勢性與多種可能性，即概率性的特徵。在社會活動中，概率性更是常態。這就構成了對規律的確定性的挑戰。我們說規律是事物各要素之間的內在聯繫，是事物發展的必然趨勢，但這種因果聯繫可能並不完全是線性的，而可能是概率性的，事物運動的規律性是確定性與概率性的統一。概率性是對必然性的豐富。

2.規律是普遍性與特殊性的統一

關於因果關係的內在聯繫和發展趨勢的必然性，適用於自然活動，是否也同樣適用於社會活動？把自然科學的規律觀直接推廣到社會科學領域裡去，顯然是簡單化了，但以社會活動的特殊性否定社會活動的規律性同樣是簡單化的。共性寓於個性之中，社會活動的特殊性是在萬物運動皆有規律的背景下的特殊性，特殊性不是對一般性的否定，而是對一般性的補充和豐富。精神科學論者敏銳地指出了社會活動的非線性特徵，強調了社會活動的特殊性，這對拓展人們的認識視野、發明更切合社會研究實際的方法大有啟迪，但由此否定社會活動、歷史運動的內在聯繫和發展趨勢則又是過猶不及。

歷史唯物主義告訴我們，雖然社會歷史領域的情況同自然界存在明顯差別，但「不管這個差別對歷史研究，尤其是對各個時代和各個事變的歷史研究如何重要，它絲毫不能改變這樣一個事實：歷史進程是受內在的一般規律支配的」（恩格斯，1995，第247頁）。人作為主體無疑具有特殊的能動作用，但人的活動必須遵從社會歷史領域的客觀規律，否則便不能取得成功。社會歷史領域的客觀規律決定著社會歷史發展的必然趨勢，並從根本上制約著人的活動。

社會活動有其獨特性，但並非不可捉摸。社會活動的規律及其表現形式與自然活動的規律及其表現形式不同，恩格斯早就對物質運動形式的特點進行過精彩的分析。隨著物質變化的形態越來越高級，表現形式也就越來越豐富多樣。但不管哪種形式，隨著人們認識能力的不斷提高，對物質活動規律的認識總是不斷深化的。在自然領域中，存在著的是各種自然事物，它們的運動是按照各自的自然屬性進行的，而「社會發展史卻有一點是和自然發展史根本不相同的」。「在社會歷史領域內進行活動的，是具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人；任何事情的發生都不是沒有自覺的意圖、沒有預期的目的的。」（恩格斯，1995a，第247頁）正是這樣一種特殊的情況，很容易形成一種認識上的障礙，似乎社會歷史發展是由人們的意識和動機所支配的，而不是像自然界那樣存在著客觀規律。這也是唯心史觀在歷史觀領域中長期佔據統治地位的認識論原因。規律的客觀性、必然性、普遍性，並不意味著世界運動的單一性。辯證唯物主義認為物質存在及其運動形式具有無限多樣的豐富性和複雜性，這種豐富性和複雜性決定了我們不可能輕易地掌握物質運動的所有規律。事實上，隨著對物質運動規律認識能力的提高，人們會打開更加豐富多樣的世界，這是一個絕對與相對、局部與整體、暫時與永久對立統一的永無止境的探索過程。物質世界的運動形式不僅是豐富多樣的，而且是不斷變化的，我們今天已經掌握了的規律，隨著各種因素、各種條件的變化也會發生新的變化，所以人類對物質運動規律的把握不是一成不變的，而是一個不斷運動的無限接近的過程。

社會活動具有價值傾向，但科學與價值在本質上並不是對立的而是統一的。「精神科學」和現象學派把社會科學的價值性與科學性對立起來，似乎強調價值就必然排斥科學，而強調科學則必然不能滿足價值。其實，這既不符合邏輯也不符合事實。社會科學的價值性與科學性是統一的，馬克思主義本身就是價值性與科學性相統一的典範。一方面，馬克思主義有著自己鮮明的價值目標，它把人的發展和解放作為最高價值目標，並從現實的人出發探索人的發展和解放的現實道路。人作為主體生活在作為客體的社會結構之中，其中人是目的，社會是手段，社會發展最終是為人的發展服務的；同時，人的發展和解放不能離開社會，只能在現實的社會發展進程中得到實現，二者相互聯繫，相互制約，共同發展。另一方面，馬克思主義是科學的思想。馬克思以科學的事實和科學的方法為基礎，深刻分析了社會的發展與人的發展的統一性，深刻分析了社會分工過程與人的發展過程的統一性，深刻揭示了資本主義通過剩餘價值剝削工人的秘密以及資本主義制度下生產社會性和私人資本主義佔有形式之間的深刻矛盾。正因為價值性和科學性的高度統一，才使得馬克思主義具有無與倫比的說服力和戰鬥力。

科學性與價值性統一於必然性。先進的價值之所以先進，首先就是因為它符合客觀事實，符合社會發展趨勢，反映了事物運動的必然趨勢，具有可行性和未來性；而違反歷史發展客觀規律的任何價值追求都是沒有前途的，即使一時甚囂塵上，最終也必然會被挫敗。歷史已經反覆證明了這一點。另一方面，科學的法則是不以人的意志為轉移的，它必然為先進的價值、為合科學性的價值開闢道路。

3.規律是個體意志與群體選擇的統一

理性主義者強調社會活動是群體共同作用的結果，非理性主義則強調個人意志的價值。在世界的文明進程中，個人的意志行為在一個人的人生歷程中確實充滿了偶然性，個人的意志確實可能主宰某個歷史事件、某個歷史進程。但從歷史的長河中我們看到，人的意志行為是個人意志與群體意志互相作用的結果，人類整體的意志運動是超越了所有個體意志的理性行為。個人意志是對人類整體理性行為的豐富，人類的整體理性行為是由無數個人的意志行為構成的。

社會活動充滿了不同個體的欲望和意志，但我們並不可能隨心所欲。在與社會互動的過程中，人有巨大的主觀能動性，每個主體在這一過程中都扮演著自己的角色，體現著自己的意志，從而成為共同推動社會運動的力量。但任何一個人都不可能憑藉自己的意志超越歷史的特殊環境，擺脫歷史的「合力」作用。「歷史是這樣創造的：最終的結果總是從許多單個的意志的相互衝突中產生出來的，而其中每一個意志，又是由於許多特殊的生活條件，才成為它所成為的那樣。這樣就有無數互相交錯的力量，有無數個力的平行四邊形，由此就產生出一個合力，即歷史結果，而這個結果又可以看作一個作為整體的、不自覺地和不自主地起著作用的力量的產物。因為任何一個人的願望都會受到任何另一個人的妨礙，而最後出現的結果就是誰都沒有希望過的事物。所以到目前為止的歷史總是像一種自然過程一樣地進行，而且實質上也是服從於同一運動規律的。但是，各個人的意志—其中的每一個都希望得到他的體質和外部的、歸根到底是經濟的情況（或是他個人的，或是一般社會性的）使他嚮往的東西—雖然都達不到自己的願望，而是融合為一個總的平均數，一個總的合力，然而，從這一事實中決不應作出結論說，這些意志等於零。相反地，每個意志都對合力有所貢獻，因而是包括在這個合力裡面的。」（恩格斯，1995b，第697頁）恩格斯的這段話對個人意志與社會變化的辯證關係給予了充滿邏輯力量的生動的闡釋。

現代量子力學似乎為重新定義主客體關係提供了新證據。以量子理論否定物質運動確定性的觀點並不少，實質上這是以偏概全了。在經典力學中，一個物理系統的位置和動量，可以無限精確地被確定和被預言。至少在理論上，測量對這個系統本身沒有任何影響，並可以無限精確地進行。而在量子力學中，測量過程本身對系統造成影響。某些成對存在的物理性質具有如下一種特性使人無法同時測量兩者：你越是（憑藉測量）精確地知道性質之一，則另一性質就越是無法精確得知。就軌道中的電子而言，這組配對的性質是位置和動量。如果你要測量電子的位置，就會改變電子的動量。反之亦然。理論物理學家海森堡將之稱為測不準定律。量子力學揭示了主體和客體的相互依存性，對「不依賴於主觀意識而存在的客觀性」提出了前所未有的挑戰。但是，這樣一種發現還不能動搖客觀規律的存在，因為由於微觀粒子具有波粒二象性，微觀粒子所遵循的運動規律完全不同於宏觀物體的運動規律，描述微觀粒子運動規律的量子力學完全不同於描述宏觀物體運動規律的經典力學。當粒子的大小由微觀過渡到宏觀時，它所遵循的規律也由量子力學過渡到經典力學。

4.規律是「規律」與「規則」的統一

在規律性的討論中，還有一個經常被提到的問題，即「規律」與「規則」的異同。這兩個詞在英文中都是同一個詞—「law」。這兩個詞在強調普遍性方面是一致的，但在來源上是不同的。規律強調的是不以人的意志為轉移，規則強調的是人群的約定俗成。英文中的「fact」（事實）一詞，仔細辨析也有兩種含義：證據性事實和經驗性事實。證據性事實意義上的「fact」更強調客觀性，經驗性事實意義上的「fact」具有更多的主觀性和個體性色彩。現象學也好，社會建構主義也好，大的背景都是反對政治霸權、文化霸權和話語霸權，強調擺脫既有語言、概念對人的思想觀念的先天塑造，提倡多元化和多變性，主張去中心化。所以他們排斥甚至反對關於世界本源的討論，認為這無益於對社會規則、社會身份的重構。社會規則是他們討論的中心內容。和規律不同，規則是人和人在一定文化歷史背景下互動博弈的結果，但這種互動過程和實施過程仍然具有客觀現實性，仍然是規律的一種形態。規則並不構成對規律的否定，而是對規律的豐富。科學哲學家比如庫恩、波普爾對知識客觀性的討論也曾一時喧騰人口，對人們深化對科學本質的認識具有重要的啟示，但絲毫沒有改變科學發展的路線。幾十年來科學的發展證明，經驗主義的實證科學仍然是科學發現的主要手段和確證工具。

3

教育的規律性及其認識

教育規律與教育規律研究

教育是社會活動的一個重要組成部分，教育規律是社會活動規律的一種形態。教育作為培養人的社會實踐活動，有四個基本要素：教育主體，教育客體，教育內容，教育形式。社會生產力特別是科學技術的發展，社會組織形態的變化，關於教育功能和教育理想的觀念，關於主客體關係的認識，不斷為這些要素注入新的內涵並影響要素之間的關係（袁振國，2019）。舉例來說，「教」，根據《說文解字》，在中國古代是成人拿著小木棍對待學習的孩子，而現在教師和學生無論在人格關係還是在教學方法上都發生了根本變化。再比如教育形式，方法和手段隨著信息技術以及未來人工智慧的發展，同樣可能導致教育形式發生根本性變化。這種變化使得教育規律同樣充滿了概率性、特殊性，體現著個人的意志作用以及內在必然性與外在約束性的統一。但是，這些並不妨礙我們對教育總體規律和具體規則的研究與揭示，相反，它們豐富了人們對教育規律的認識。

關於教育和教育規律的研究，從時間上說，有一個很長的過去和不長的現在，從內容上說，可以分為學習、教學、事業發展等不同層次。中國古人在長期的實踐中總結了豐富的教育經驗，揭示了教育的許多真諦。比如，溫故知新、學思結合、知行合一、手腦並用、博學明辨審問慎思篤行，這些涉及學習的規律；比如，禁於未發、藏息相輔、循序漸進、因材施教、循循善誘、長善救失、舉一反三、教學相長、不陵節而施、不拔苗助長，這些涉及教學的規律；比如，尊師重道、建國君民、教學為先、富而教之（孔子，2016，第170頁），這些涉及教育發展的規律。這些都是我們探索教育規律的寶貴財富。

（一）學習研究打開了教育規律研究的大門

基於現代科學發展的教育規律研究發生於18世紀以後。第一個明確提出要把教育規律研究建立在科學基礎上的是德國的赫爾巴特（1776—1841年），他的《普通教育學》被認為是第一部具有科學體系的教育學著作。他說：「教育學是教育者自身所需要的一門科學，但他還應當掌握傳授知識的科學。」「教育者的第一門科學，雖然遠非其科學的全部，也許就是心理學。」（赫爾巴特，2015，第6頁）關於教育規律的研究從一開始就和心理學結下了不解之緣。關於學習規律的研究是教育規律研究的起點，並始終是最重要的主線。因為學習是教育的基礎，沒有學習，再好的教育都是對牛彈琴。不過赫爾巴特所說的心理學還不是真正意義上的科學心理學，1879年威廉 馮特（1832—1920年）在萊比錫大學創立了第一個心理學實驗室，從此心理學才走上了成為獨立學科的道路，科學的教育學也才隨之起航。

最早為學習研究奠定科學基礎的是俄國生理及心理學家、高級神經活動學說創始人巴甫洛夫（1849—1936年）。1884—1886年間他在萊比錫大學從事研究工作，回國以後他根據狗看到食物就會流口水的現象，在每次餵食前都先發出一些信號（一開始是搖鈴，後來增加了吹口哨、敲擊音叉、開燈等信號），連續數次後，給予搖鈴等信號，發現狗雖然沒有吃到東西，也會流口水。巴甫洛夫認為，這是因為狗經過了連續幾次的經驗後，將「鈴聲響」視作「進食」的信號，引發了「進食」時才會產生的流口水現象。由此他推論，動物的行為是來自外部環境的刺激訊號傳到神經和大腦後神經和大腦作出反應產生的，他把這種現象稱為條件反射，這是對學習的生理心理機制的最早揭示。

第二位對學習和兒童研究產生重要影響的是美國心理學家霍爾（1844—1924年），他也是從萊比錫大學實驗室走出來的心理學家。從19世紀末到20世紀初，美國開展了一場持續30多年的兒童研究運動。這場運動運用了多種方法對兒童進行研究，旨在對兒童的學習、教育等方面的普遍問題給予科學的解釋。霍爾在這場運動中發揮了重要作用。1880年，霍爾在波士頓調查了當地入學兒童。他先通過問卷進行預測，確認兒童的理解水平，繼而開發了問卷，並制定測試程序、訓練測試老師。他調查了400名當地新入學兒童，結果發現，兒童對常識性知識的了解非常有限，80%的兒童不知道蜂箱，93%的兒童不知道皮革製品來自於動物，92%的兒童不知道三角形是什麼（郭法奇，2006）。這一調查報告於1883年公開發表，拉開了美國兒童研究運動的序幕。隨後，關於兒童研究的會議、研究項目、研究機構如雨後春筍般發展起來，並影響到世界其他地方。這場運動第一次廣泛地將心理學與教育學結合起來，加深了人們對兒童的認識，開拓了科學研究的新領域。兒童研究運動使社會形成了一個重要認識：現代教育的基本任務就是根據兒童發展各個階段的不同需要為他們提供有利的環境，並給予適當的幫助。

1905年法國實驗心理學家比奈（1857—1911年）和他的助手西蒙首次開發了智力測量量表。他們的研究發現了人的智力與學習成績的內在聯繫。智力測量運動使人們相信，人的智力水平是可以測量的，利用智力測量的成果可以改進教學方法和課程編制，從而提高教學效率。

在此基礎上，被稱為教育心理學之父的桑代克（1874—1949年），使用更加規範的方法將對學習規律的研究提高到一個新的層次。桑代克認為，在生命形成之初，人的頭腦中各神經元就形成了許多「原本聯結」。這是「人的本性」，它決定了後天聯結的趨向。由此桑代克認為，所謂「學習」，就是在一定情境的影響下，喚起「原本聯結」中的一種聯結傾向並使之加強的過程。在大量實驗的基礎上，他提出了著名的學習律：效果律、準備率和練習律。在他的影響下，智力測量的工具和數量化方法得到廣泛運用，標準化測量和確定常模成為教育心理學的普遍方法，極大地提高了教育研究的科學性。

霍爾、桑代克在兒童心理、教育心理的研究上取得了巨大成績，他們的研究使人們確信：兒童的發展、人的學習是有規律的，並且這種規律是可以掌握的；掌握了這種規律可以極大地提高教育效率，從而有利於兒童成長。他們的努力使得關於學習和教育規律的研究成為一項系統的社會工作。但他們的研究的局限性也是顯而易見的：第一，把人的學習建立在生物學基礎上，忽視了人的學習與動物學習的根本區別；第二，把複雜的學習過程簡單化和機械化了，忽視了學習的目的性和能動性；第三，把人的學習活動限定於人為的場景，與人的學習的真實場景相去甚遠，其適用性自然就要大打折扣。

（二）教育實驗從人為場景走向真實場景

杜威尖銳地批評了把人的學習和社會環境割裂開來的做法，他指出，如果忽視社會環境對兒童的指導性影響，就是放棄教育的功能（杜威，2001，第83頁）。杜威身跨哲學、心理學和教育學三大領域。在哲學上，杜威批判了赫爾巴特把學生看做被動受教對象的傳統教育學思想，強調學校生活應該以學生為中心，一切必要的教育措施都應該服從於學生的興趣和經驗的需要，都應該有利於促進學生的生長。在心理學上，杜威是機能主義心理學派的創始人，1886年出版了美國第一部心理學教科書《心理學》，1899年當選為美國心理學會主席。他主張學習是機體與環境的相互作用，強調心理與外部環境的不可分割，強調心靈、機體等因素的積極作用。他認為，有機體並不只是被動的適應環境，同時也在某種程度上改造環境。在教育學上，他認為哲學是教育的最一般的理論，教育是檢驗哲學理論最重要的陣地，是「使哲學上的分歧具體化並受到檢驗的實驗室」（杜威，2001，第348頁）。他親自披堅執銳，把教育實驗研究提高到了一個新水平。

從1896年到1904年，他在芝加哥大學任教時創建了芝加哥實驗學校，史稱「杜威學校」。他按照科學實驗室的思路來建設實驗學校：對某種理論、陳述和原則予以說明、試驗、證實及批判；在特定的路線之內，做某些事實和具體原則的量的補充，使路線本身更加完備豐滿。這個學校1896年開學時只有16個學生，到1902年，學生達到140人。後來因為杜威辭職而停辦。

杜威創辦實驗學校，是為了驗證與豐富「教育即生長」的理論。他編制與試行了一整套新的課程系統，創造了一種新的教學模式，構建了一種新型的師生關係。他主張通過學習和重演家務、農業生產、冶鐵、畜牧、運輸、商業交換，甚至重演石器時代、鐵器時代、希臘社會、印第安部落、殖民時代等歷史場景，來幫助孩子學習各種知識。杜威學校的孩子基本上都在活動，不是出去郊遊，就是手工製作，或者表演和討論。杜威希望通過這些活動，來滿足孩子的固有衝動，讓他們學會自己探究，自己解決問題，從而使他們的智慧和人格得到全面發展。

杜威學校雖然沒有取得預想的成功，但他留給後人的遺產是極為豐富的。第一，杜威第一次明確地將哲學、心理學、教育學有機地結合起來研究複雜的教育行為，杜威學校運行了八年，取得了廣泛的社會影響；第二，他堅持用科學的方法實踐和檢驗他的教育理想和教育理論，使教育改革的實驗研究從人為場景擴展到真實場景，使教育的綜合改革實驗達到前所未有的水平；第三，杜威的嘗試暴露了行為主義學說的片面性和局限性，使對學習和教育本質的討論在更高的層次上展開。

20世紀30年代另一項值得提及的基於科學假設進行綜合教育改革的實驗是「八年研究（Eight-Year Study）」。「八年研究」是美國進步教育運動史上規模最大的一次研究實驗，對美國的教育乃至整個世界的教育都產生了重要的影響。針對當時美國的社會需要和社會上對教育的不滿，「進步教育協會」組織了一場大規模的教改實驗，實驗從1933年到1941年，歷時八年，故稱「八年研究」。改革確立了6個目標：更好地掌握知識，學習更有連貫性，發揮學生的創造力，對現代文明的問題有清楚的了解，更好地個別指導學生，有更好的教材和更有效的教學方法（楊光富，2003）。

實驗結束時，以泰勒為首的追蹤研究組對「八年研究」的結果進行了評價。評價所採用的方法是挑選1475組大學生，每一組兩個學生，一個是實驗學校的畢業生，一個是其他學校的畢業生。在挑選時儘可能地考慮到這兩個學生在性格、年齡、學習能力、家庭狀況及社會背景等方面的相似性。經過對照研究發現，參加實驗的30所中學的畢業生在11個方面具有明顯優勢：學年平均總分稍高；在大學學習期間，更容易獲得學術上的榮譽；在學術上似乎具有更強的好奇心；似乎具有更正確、系統和客觀的思維能力；似乎對教育的涵義有更清楚的認識；在遇到新的環境時，往往表現出更高的智謀；與對照組一樣，具有相同的分析問題的能力，但是他們解決問題的方法更為有效；越來越多地參與學生組織；在獲得非學術榮譽方面有更高的比率；在職業選擇上有更好的傾向性；積極關心國內和國際事務（克雷明，1994，第284—285頁）。對於這項實驗，泰勒在晚年依然津津樂道。1986年他在《20世紀最有意義的五項課程成果》中總結了「八年研究」的四大成就，並特別強調：「對當今的課程開發實踐意義最大的是人們普遍接受了這樣一種觀念，即學校能夠開發出使大多數感興趣，有助於滿足一些學生的需要，同時也為學生在學院裡獲得成功提供必要準備的教育計劃。」（Tyler，1987）

「八年研究」不僅對美國大學入學要求和中學課程產生了深遠的影響，而且還孕育了泰勒的課程理論。1949年，泰勒出版了《課程與教學的基本原理》一書，總結了他在「八年研究」中的成果。在該書中，泰勒把課程編制的主要步驟對應於對四個問題的回答：（1）學校應該達到哪些教育目標？（2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經驗？（4）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？概括地說，課程應分為教學目標、學習活動、課程內容的組織和教學、評價四個基本要素，它使教育研究從形式的有效性上升到內容的有效性。瑞典學者胡森（H.Husen）評價說：「泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程專家產生了影響。……不管人們是否贊同『泰勒原理』，不管人們持什麼樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題。」（泰勒，1994）

（三）思想、方法、技術的統一

文藝復興以後，誇美紐斯（1592—1670年）、盧梭（1712—1778年）的自然主義，達爾文（1809—1882年）的進化論，以及科學心理學的誕生，推動了歐美教育學科學化的進程。特別是教育實驗水平的不斷提高，實驗場景的更加逼真，實驗理論的日益豐富，使得人們對學習規律、教育規律的認識不斷深化。與此同時，弗洛伊德（1856—1939年）的無意識心理學、格式塔的整體心理學，特別是維果斯基（1896—1934年）的歷史–文化心理學蓬勃發展，影響巨大，來自它們的直接批評和間接挑戰，都使人們對建立在行為主義、機能主義、聯結主義等基礎上的對學習和教育規律的認識感到不全面、不深刻，學習和教育規律的探索麵臨著新的突破要求。

第二次世界大戰不僅改變了世界的政治格局，也完成了對傳統哲學的終結。促成了從叔本華、尼採的現代哲學向近代哲學的轉變。存在主義、解構主義、批判主義、認知主義以及科學哲學紛紛登臺，為人們建立新的世界觀和方法論提供了養料。

不負眾望，瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞傑（1896—1980年），基於長期的生物學、心理學研究，致力於在真實情境下以科學的實證方法探索人的學習和思維規律，使關於學習的本質和人的發展規律的認識達到了一個新高度。

皮亞傑認為，影響人的發展的條件有四個，即成熟、經驗、環境作用和平衡化。前三者是發展的經典性因素，而第四個條件才是皮亞傑最重要的發現。皮亞傑認為，心理既不是起源於先天的成熟，也不是起源於後天的經驗，而是起源於動作。動作是主客體相互作用的中介，是認識的源泉。最早的動作是與生俱來的無條件反射，兒童一出生就以多種無條件反射反應外界的刺激，發出自己需求的信號，與周圍環境相互作用；隨之而發展起來的各種活動與心理操作都在兒童的心理發展中發揮著主體與環境的中介作用。而平衡化促進了同化與順應之間的和諧發展，並使得成熟、實際經驗和社會環境之間保持協調。更為重要的是，平衡作為一個過程，總是把兒童的認知水平推向更高階段。當低層次的平衡被衝破以後，通過同化和順應，平衡能夠在高一級的水平上得以恢復，從而導致了認知能力的發展，因此平衡化是認知發展的最根本的因素。

皮亞傑的發生認識論在不同文化區域的大量重複性實驗中得到普遍驗證。皮亞傑的理論極大地豐富了人們關於學習和思維本質的認識：第一，人的學習、思維的成熟和發展，除了已經被前人認識到的三個因素之外，最重要的看不見的因素卻是第四個因素，即平衡化，這也就是亞里斯多德追問的「第一哲學」，是隱蔽於現象背後的根本原因、根本動力，這個發現在心理學、教育學上的價值在某種意義上堪比牛頓萬有引力定律在物理學上的貢獻；第二，與物理學不同的是，人的發展是主體與客體互相作用的過程，是相互影響、相互改造，是人的自我建構過程，它揭示了人的主觀努力的不可替代性；第三，皮亞傑的發生認識論使得心理學從傳統的研究知識掌握的過程，上升到研究能力形成的過程，使教育與學習的接觸面和作用面大大拓展，使學習規律與教育規律的研究在更廣泛、更深刻的層面上結合起來。

當然，皮亞傑的發生認識論也有局限：第一，它過分強調人的發展的階段性，對人的能力發展的無限潛能估計不足；第二，對社會環境方面的影響因素的豐富多樣性估計不足，對歷史文化的積澱與人的發展的關係更是很少涉及；第三，皮亞傑的「動作」概念與社會實踐還是有很大的不同，沒有認識到平衡化是社會實踐的結果。社會實踐既是個體的實踐，更是群體的實踐，是人類改造自我、改造社會的根本力量。事實上，皮亞傑的發生認識論是個體的發生認識論，將其推廣到社會群體中去就會捉襟見肘。正是在這一點上發生認識論後來收到社會建構主義的批判。但是，無論如何，皮亞傑的發生認識論是心理學和教育學發展進程中的一座裡程碑，它在思想的深刻性與方法的科學性、技術設計的精巧性上達到的統一程度，罕有其匹，可以說，發生認識論把教育規律的研究提高到了一個新水平。教育學作為一門人文社會科學，它的發展歷程證明，社會、歷史活動的規律不是沒有或無法把握，而是要針對不同學科的特點找到適合的研究方法；而且，事實證明，教育規律認識的每一次深化，都是思想與實證互動、實證研究在方法上取得突破的結果。

4

總結

教育規律與教育規律研究

科學教育學一百多年的發展歷史表明，對教育規律性的認識，與人類對世界運動規律的認識一樣，總是由點到面、由表及裡、由淺入深從而不斷前進的。今天我們對教育本質、教育特性的認識，比起赫爾巴特時代已經不知深入了多少，但比起社會的變化和人們的期望又顯得十分薄弱。加快科學教育學的建設，從歷史的發展脈絡中我們可以得出一系列重要啟示。

第一，高級學習能力是人類進化的最重要能力。關於學習規律的研究為教育規律的研究奠定了基礎並開闢了廣闊的道路，並將依然是教育研究的主線和動力源。隨著學習規律研究的深入，學習規律的研究從刺激反應到認知探究，從知識習得到能力提升，從個體性學習到群體性教學，從人為場景實驗到真實場景實驗，視野不斷拓展，內容不斷豐富，關聯面不斷擴大。可以設想，隨著網際網路、大數據、雲技術特別是人工智慧的到來，學習的形式和內容又會發生新的變化，同時也會為更先進的研究技術和研究手段的使用提供更多的便利。屏幕文化，增強現實，自適應學習技術，將推動人類從大規模標準化教學向大規模個性化教學轉變，關於學習、教育教學規律的研究也將揭開新的篇章。

第二，關於教育規律的研究隨著學科的分化和交叉融合不斷深化。科學教育學的發展與心理學、生理學、統計學的發展相伴相生，相向而行。隨著認知科學、腦神經科學、信息技術科學的發展和滲透，一門在更高層次上研究人類學習和教育規律的科學—學習科學正在迅速發展起來。雖然這門科學還比較稚嫩，思想也比較龐雜，不同學科的介入如何聚焦還處在探索之中，但其已經表現出一些鮮明特徵：立足於以學習者為中心，從以教定學向以學定教轉變；立足於人的發展的整體性，推進知識、能力、價值形成的一體化，推進認知能力與非認知能力的共同發展；立足於人的發展的綜合性，提高學生綜合運用所學知識解決複雜問題的能力；立足於核心素養的培養，塑造能勝任未來工作的關鍵能力和必備品質；等等。這些都體現了教育自身和社會發展的共同要求，前景廣闊。正如香港大學程介明教授所說：「神經科學關注腦，心理學關注個體行為，組織學關注機構，社會學和文化研究關注小組和共同體，教育變革關注教育系統，人類學關注社會。各學科的學者從不同領域促進了對『學習』的研究，為教育學科的發展提供了更堅實的理論基礎。」（李曼麗，2018）

第三，關於教育規律的研究是理性思維、思想洞察和實證研究相互促進、相互推動的結果，把它們對立起來的觀點既不符合事實，更不利於教育研究的有效開展。皮亞傑的研究是一個典型：他的發生認識論，構造了研究人的認知和思維發展規律的基礎和框架；他的實驗研究原則和思路，邏輯化的程序性和結果的可檢驗可重複，保證了研究的結果具有普遍意義；他的精巧設計更是一把金鑰匙，突破了頭腦黑箱無法打開的障礙，幫助人們透過外化的動作表現觀察到了頭腦內部的運動秘密。皮亞傑持續幾十年的研究過程，是這三者相互滲透、相互補充、相互印證的最好見證。在歷史上關於認知和思維原理的假設很多，但一項假設如果沒有被實證，它就永遠是一種假說；有些實驗研究也獲得了重要發現，但由於沒有能夠揭示本質性原因，就無法上升為具有普遍解釋性和預測性的理論。任何以為思辨不需要實證、實證沒有理論就可以獲得真知的想法都是片面的、不切實際的（袁振國，2017）。由於教育活動的複雜性和系統性，尤其需要把思想和方法、人為場景實驗和真實場景實驗、先進的技巧和精巧的設計結合起來。隨著腦科學、信息技術、人工智慧等技術的整體性突破，可以預期未來幾十年關於學習規律的研究將會取得重大突破，並將引發教育教學活動的革命性變化。

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作者簡介：袁振國，華東師範大學終身教授、博士生導師、教育學部主任，中國教育學會副會長、中國教育戰略發展學會副會長、中國高等教育學會學術委員會副主任。

基金項目：國家社科基金「十三五」規劃2019年度教育學重大課題「立德樹人的落實機制研究」（VEA190002）。

轉載自：《華東師範大學學報（教育科學版）》 2020年 第9期

本期編輯 | 慕編組 郭嘉瑋

編輯 | lynn