口音（accent）是指一種語言發音的特定方式，它對於個人、地區或社群來說具有典型性。通過口音可以識別說話者的生活地域、種族、社會經濟地位、母語等一些身份特徵。具體到二語學習領域，母語很容易對二語造成影響，使學習者的二語帶上某種外語口音。在「一帶一路」建設不斷深入、國際交流日益頻繁的今天，從口音視角出發，我們可以看到語言世界裡的一番新天地。
關鍵期假說存在爭議
口音具有相對穩定性，相較詞彙和語法而言，語音化石化（fossilization）的現象似乎更加明顯。波蘭裔英語小說家約瑟夫·康拉德（Joseph Conrad）是一個很好的「鄉音難改」的例子。作為少數以非母語寫作而成名的作家，他的英文小說語言之美是公認的，折服了無數英語母語讀者。然而終其一生，他都沒能改變其極有特色的波蘭口音。正因如此，特殊情況下人們可以通過特定詞的發音來判斷一個人的社會或地域背景，這就是「示播列」（shibboleth）。示播列源於《聖經》，說的是基列人擊敗了入侵的以法蓮人，倖存的以法蓮人試圖渡河逃走，基列人據渡口以守。為識別這些逃難者，基列人讓每個渡河人說希伯來語中的shibboleth，以法蓮希語中sh會發成s，因此若渡河人不幸口吐sibboleth，就會被處死。類似這種「一言定生死」示播列在非和平時期時常出現。現在的應用語言學中有個叫作來源地語言分析（Language Analysis for Determination of Origin, LADO）的分支，專門研究如何通過語言確定發音人來源地，以幫助各國政府識別難民庇護申請人的來源地。
關鍵期假說（critical period hypothesis）對口音穩定性有一定的解釋力，它認為語言學習存在一個關鍵年齡段，錯過這一時段語言學習將會變得更加困難，尤其是語音方面，很難達到母語者水平。至於關鍵期的具體年齡段，研究者們有不同意見。Michael Long的研究表明，6歲前開始二語學習不會帶有外語口音，6—12歲開始的學習者中部分沒有外語口音，12歲以後開始的學習者大多會有外語口音。Mark Patkowsky則認為關鍵期在15歲，在此之前的學習者基本沒有外語口音。Virginia Collier在總結前人研究成果的基礎上，認為青春期是語言學習的一個重要的時間節點。上文提到的約瑟夫·康拉德21歲才開始學習英語，無怪乎他的波蘭口音英語伴隨了他一生。
然而，也有很多學者不認同關鍵期假說。James Fleg的研究表明，二語學習者初學年齡與外語口音之間存在線性關係，但並沒有一個關鍵期轉折點，制約成人語言學習的因素並非年齡，而是母語對二語的影響。Catherine Snow發現英語母語者在學習荷蘭語時，年齡較小組（3—5歲）反而沒有年齡較大組（8—10歲，12—15歲）表現好。Theo Bongaerts報告過幾例荷蘭語母語者，他們都是在成年後才開始學習英語或法語，但發音上都達到了接近母語者的水平。「中國語言學之父」趙元任先生也是關鍵期假說的一個反例，他會說幾十種方言，並精通多國語言，更神奇的是，每到一個地方他都會被當地人認作「老鄉」，巴黎、柏林概莫能外，這肯定並非都是關鍵期之前的傑作。關鍵期假說的爭議可能還會持續下去，不過它也從側面提醒著二語學習者，應當全面、客觀地看待外語口音這一廣泛存在的問題。
可懂度與口音程度不一定對應
在傳統的二語學習領域，大量研究集中於二語偏誤分析，語音方面主要有元音偏誤、輔音偏誤、聲調偏誤、重音偏誤、語調偏誤等。這些研究通過對比分析，幫助學習者了解二語與目標語之間存在的差距，從而有針對性地糾偏。但對於這些偏誤如何進一步影響我們的交際，則關注較少。外語口音研究，為我們提供了更廣闊的視角。這就需要提到John Levis所描述的語音教學的兩種基本取向：母語原則（nativeness principle）和可懂度原則（intelligibility principle）。母語原則強調二語語音學習應當以母語水平為目標，越接近母語水平越好；而可懂度原則強調二語語音的可理解性，不管這種語音是否與母語相似（外語口音是否濃重）。從可懂度原則審視偏誤分析，會為我們的研究帶來新的啟發。
實際上，可懂度原則背後存在一個預設，即可懂度與口音程度之間並非簡單線性關係，也可能有口音非常濃重卻不影響交流的情況。就像面向全球華人的春晚，語言類節目時常出現各種各樣的方言普通話，大多觀眾理解起來並沒有多大困難。具體到二語研究界，很多學者也通過實證方法驗證了這一問題。例如，Murray Munro和Tracey Derwing的研究表明，英語母語者有時可以完全理解口音程度很重的中式口音英語，只不過易懂度很低時可能要花更多力氣。在對外漢語的研究中，同樣可以採用這樣的範式，綜合考察二語普通話在實際交流中的具體表現。
口音可影響聽話者的態度
有時口音可能並不會影響聽話者對語言的理解，但卻會影響他們對說話人的態度。比如教師與學生之間，張積家團隊的研究發現，講普通話的學生比講家鄉話的學生在外貌特徵、人格特點、學習能力和家庭背景等各方面，都獲得了教師更為積極的評價，也就是說教師們更喜愛講普通話的學生；外語口音上，相比英國口音外籍教師，學生對美國口音外教的評價更為積極。Jairo Fuertes等人對20項關於英語口音態度的研究進行了薈萃分析（meta-analysis），結果顯示在各個評價維度上，操標準口音的人比操外語口音的人得到的評價更積極。這種對口音的態度會進一步反映到現實生活中，Katherine Kinzler就發現在美國和法國的孩子都更願意跟母語口音的孩子交朋友。也有研究表明，在美國的人才市場上，相比帶有中式口音、日本口音和印度口音的應聘者，僱主明顯更偏愛說美音和英音的應聘者。
Wallace Lambert的語言刻板印象（linguistic stereotyping）可以用來解釋這些現象。所謂語言刻板印象，是指聽眾常常通過語言線索，將屬於群體的特徵映射到群體中的個體成員身上。此時，外語口音就會引發人們主觀上的刻板印象。有趣的是，Donald Robi團隊通過實驗發現了逆向語言刻板印象（reverse linguistic stereotyping）。他們讓隨機抽樣的兩組人聽同一份標準英語錄音，通過提示告知第一組人這份錄音是出自母語者之口，告知第二組人這是二語者的錄音。結果顯示，第二組人對這份錄音的口音程度評分明顯高於前一組，回憶測試得分也低於第一組。也就是說，人們主觀上的刻板印象反過來影響了他們對外語口音的感知。這啟示我們，傳統上以母語者為口音判斷「黃金準則」的理念或許需要更新，有時候聽不懂的責任不該完全由說話人承擔。
口音研究可運用於漢語口語教學
正如John Levis所說，發音是語言的「臉面」（「face」 of language）。面對喜歡「看臉」的普羅大眾時，口音就不再是單純的語言問題，這在美國等移民國家體現得尤為明顯。然而，隨著全球化程度的日益加深，以及「一帶一路」建設的不斷深化，外語已經越來越成為未來人才的必備技能；同時也有越來越多的外國人開始學習漢語。這就要求我們對外語口音問題要有更加全面和深入的認識。
從語言教學的角度來看，首先應認識到口音問題和口語教學的重要性。像中國的英語教學，受高考英語無口語的影響，口語教學長期受到忽視，其結果是「啞巴英語」的流行。很多學生的口語連最基本的可懂度都無法保證，更遑論其他。不過，令人欣慰的是，這一局面正在慢慢改變，比如2021年起北京高考英語將增加口語考試，口語加聽力共50分。另外，也要關注學界研究成果，加強相關知識學習，制定合理教學方案，首先保證學生口語的可懂度，在此基礎上追求更高目標。
從語言研究的角度來看，應當加強口音相關研究，尤其是漢語作為第二語言的相關研究。英語作為世界語言，與之相關的研究成果相對豐富。而漢語作為第二語言的研究則還不夠充分，以往研究更多集中於偏誤分析。從口音角度出發，能夠回答更多語言學習的重要問題，比如，是否所有偏誤都會造成口音問題？是否所有口音問題都會影響交流？元音、輔音、重音、聲調等哪些因素對交流影響更大？思考並回答這些問題，不但有助於研究者脫離偏誤分析的「汪洋大海」，也能使對外漢語口語教學更加有的放矢。
（本文系國家社科基金重大項目「社會情感的語音生成與認知的跨語言跨文化研究」（13＆ZD189）階段性成果）
（作者單位：南京師範大學文學院、語言科技研究所）
(來源：中國社會科學網-中國社會科學報）