該研究梳理《外語教學與研究》和《外語界》近7年刊發的654篇「英語教學研究」論文，探究我國英語教學研究方法的新進展。隨著外語教學研究範式的轉變，外語教學研究應適當增加質性研究的比例，把量性研究的客觀性和質性研究的深入性結合起來。
外語教學是一個多學科交融的領域。除影響外語教學的兩大母體學科群——語言學諸分支學科（如語音學、語義學、語法學、語用學及二語習得等）和教育學諸分支學科（教育哲學、教育心理學、學科教學論及教育統計學等）外，來自認知科學、方法論和社會學等領域的學者把外語教學置於社會科學和自然科學的「雙重框架」中加以審視，旨在探究外語教學的實質、總結規律及指導實踐。在此過程中，基於研究者理論和實踐範式的研究方法的價值突顯。近年來，我國學者對外語教學研究領域的方法進行了持續關注。專著方面有劉潤清的《外語教學中的科研方法》等代表性成果（高一虹，2000：311）；期刊論文中，王福祥和王克非（2005）對「十五」期間我國應用語言學研究進行了全面回顧，特別是對外語教學研究領域使用語料庫方法的情況進行了介紹；秦曉睛（2008）對我國10種外語類核心期刊7年間（2001-2007）發表的「問卷調查研究論文」的發展趨勢及選題特點進行了分析；周騫、蔡龍權（2010）對2007-2009年外國語言學研究6種核心期刊論文的研究成果（包括研究方法）進行了梳理；鮑貴（2012）對2000-2009年間我國8種外語類主要期刊外語教學論文中數據統計方法的特點進行了剖析。黃琳（2014）對中國大學英語教學研究30年發展狀況進行了總體分析（1983一2012）。這些梳理對了解我國外語教學領域科研方法的進展意義重大。為了追蹤了解我國外語教學研究方法的新進展，本文聚焦《外語教學與研究》和《外語界》近7年刊發的英語教研文章，分析其研究方法的運用情況。
在《辭海》中，「研究」被定義為用科學的方法探求事物的本質和規律（1993）；依此而推，外語教學研究就是用科學的方法探求外語教學的本質和規律。方法的上位概念是方法論，分為元方法論、哲學方法論、系統科學方法論和具體科學方法論（layder，1993；楊自儉，2002）。英語中「方法論」一詞對應 methodology，Longman Dictionary of Contemporary English對其釋義為：在一門具體學科研究中所採用的原則和方法體系（2012：1100）。本文以具體學科方法論為基點，把「英語教學研究方法」功能性地定義為：英語教學領域中，研究者在探求英語教學的本質和規律的過程中形成的研究方法及其體系。這個體系包含自上而下的三個層面：研究所遵從的哲學觀、研究方法設計和研究工具選用（Hirschheim，1985；Eisner et al.，1991）。從哲學層面看，外語教學研究近年形成了客觀主義和非客觀主義兩大陣營。前者始於20世紀60年代，主張主、客體二元論，認為語言是心理現象，可以同文化意義剝離；後者始於20世紀80年代，主張一元論，認為語言本質上是社會現象，同文化無法分離。這兩大陣營在語言教學研究設計和工具選用上有著很大分歧。客觀派主張從客體角度描述學習者大腦中語言系統的變化，他們常採用實驗法去操控某些變量，觀察學習結果的變化，並輔以結構訪談、有聲思維等工具探究人腦內部語言加工的過程。研究者把語言從語境中抽取出來，關注學習者個體語言系統的特徵及其發展過程，從而概括出正常人腦中存儲的抽象語言體系。非客觀派主張從主體角度理解、闡釋外語學習和使用者如何在與他人的交際中表達意義。他們不贊成用實驗法來嚴格控制變量因素探究因果關係的做法，而是主張採用質化方法收集自然語言環境下的交際語料，考察交際者多重身份的體驗和語言互動，以闡釋交際者成功交際的過程（Berg，1998；文秋芳，2010）。總體來看，量化研究方法遵循實證主義，以確切的資料為科研基礎，強調操作化、概括化和客觀性。質化研究受現象學、詮釋學、批判理論、民俗方法學和符號互動理論的影響而強調敘事性、闡釋性和交互性（高一虹，1998；梁麗萍，2004）。本文以《外語界》和《外語教學與研究》2008-2014年間的相關論文為樣本，對其進行深入考察。
2.1研究對象
我們於2015年3月20日在中國知網（CNKI）對2008年1月至2014年12月間《外語界》和《外語教學與研究》發表的所有論文進行檢索，發現1362條索引。去除會議通知、書評、語言學理論（句法、構式）研究、文學研究、翻譯理論和文本研究後，對剩餘的654篇論文進行二次篩選並進行類別劃分。篩選的基本標準是文章包含研究設計部分。此條標準的擬定是基於對研究「科學性」內涵的整體理解：（1）通過相關設計藉助已知事物去推定和表達未知事物的性質；（2）通過研究過程測定能夠和必須測定的東西以指出被研究事物本質性的多方聯繫；（3）從發展視角分析被研究事物，並利用質量和數量關係，確定它在已知事物體系中的地位（張正東，1987：27）。經過篩選，符合標準的論文共有284篇。
2.2研究方法與問題
我們採用文本與內容分析法，首先對284篇論文根據文章題目、摘要、研究設計（研究方法）等部分進行主題歸類；這有利於審視不同研究方法在具體的語言知識和技能等教學微觀層面中的運用情況。在歸類的基礎上再對量化研究與質化研究、研究工具的使用情況進行統計分析。具體研究問題包括：（1）樣本論文在不同研究主題上的分布情況如何？（2）樣本論文在量性、質性、質性與量性結合三類研究上的分布情況如何？（3）樣本論文在研究工具和數據處理上有何特點？
2.3研究對象歸類
依據斯特恩對外語教學研究範圍六個方面的劃分（Stem，1983），並結合所選284篇論文的總體特性，本研究將論文主題分為七類：（1）外語學習/習得過程研究；（2）外語教師與（學習者因素）研究；（3）外語教學環境研究；（4）外語教學方法與組織研究；（5）語言（知識、技能）整體、（課程發展）和相關的社會文化研究；（6）認知機制研究；（7）測試與評價。其中括號標註內容為添加部分；鑑於回顧我國外語教學歷史發展的文章都沒有研究設計部分，把斯特恩所提的第六項「外語教學歷史研究」改為「認知機制研究」，並增加了第七項。
在初次歸類的基礎上按照論文具體研究的內容和重心再細分亞類。其中第一類外語學習過程研究分為語言知識學習研究與語言技能發展研究，第二類外語教師/學習者因素研究分為對教師因素的研究和學生因素的研究，第三類教學環境分為課堂教學環境和社會環境，第五類分為既包含語言知識也包含語言技能的綜合研究和課程發展與開發研究，第六類認知機制研究包括對認知機制和認知過程的研究，第七類分為外語教學評價和測試。為了保證分類和判斷的信度，由研究者和從事英語教學研究的兩位資深教授一起討論判定。
3.1關於研究主題
通過對研究主題的歸類，284篇論文（其中《外語界》173篇《外語教學與研究》111篇）在七大研究主題上的分類情況見表1：
這六類論文中，對外語學習（習得）過程的研究數量位居第一，佔樣本總數的38%。這些研究針對語音、詞彙、語法等語言知識和聽、說、讀、寫、譯等語言技能的習得展開。研究數量處於第二位的是對教師信念、學習和學習者性格等因素的研究，佔樣本總數的17%。處於第三位的是認知機制研究，佔樣本總數的15%。這些研究圍繞工作記憶、隱喻認知、語義加工、思維、心理機制等方面展開。其餘四類研究針對評價與測試、語言整體和課程發展、教學方法、外語教學環境等方面展開；四類研究分別佔樣本總數的10%、10%、8%、2%。從數字對比看，基於外語學習過程、外語教師及學習者因素以及認知機制的研究佔樣本總數的71%，關於評價和測試以及語言整體研究和課程發展的研究也不少，各佔樣本總數的10%，而對教學方法進行的研究只有8%。這說明近年來教學方法研究已現「衰退」跡象，外語教學的「方法範式」在向「後方法範式」轉換過渡（武和平等，2011）。單一教學方法或某幾種方法的有效性和普適性受到越來越多的質疑與挑戰。後方法時代的外語教學研究主題從聚焦教學方法延展到探究主流教學法的共核理念、學習者因素和學習（習得）過程、教師素質和專業發展、認知機制與過程、外語學習與教學的測試與評價、外語教學環境等方面。這種趨勢整體反映出自20世紀60年代以來世界範圍「後現代主義」在外語教學領域的滲透和影響，研究者的話語體系和實踐空間得到很大程度的擴展。但在具體語言技能和知識研究上，接受性技能（聽力、閱讀）成果（8篇）明顯少於產出性技能（口語、寫作）成果（41篇）。這說明在語言技能研究方面，易於收集的語言素材一口語表達、書面作文是我國研究者關注的重點；而由於接受性技能的測試和檢驗往往要求更加複雜的研究設計、整體難度更高，研究成果相應較少。在語言知識方面，對於詞彙、語法的研究較多（共51篇），而語音研究只有五篇。這同樣跟研究的難易程度關係很大：現代的語音研究涉及語音採集、轉寫、編程等環節，因此需要更複雜的技術支持。論文數量位居第二的外語教師及學習者因素說明我國外語教師逐漸重視自身的發展，而且改變了研究視角，不再把精力單純地放在研究教學方法上，而是通過分析學習者的動機、性格、學習風格等來改善教學方法，從而有效提高教學質量。位居第三的認知機制研究說明在我國外語教學研究領域，基於認知理論和認知機制的研究是當前受研究者關注的熱點問題。對於記憶強度、心理詞彙、隱喻和比喻的研究也說明我國學者在關注認知心理學的多個角度。測試與評價是近年外語教學研究新的視角，它的出現促進了外語教學水平的大幅度提高。隨著英語課程改革的推進以及競爭激烈程度的增加，人們對英語課程的建設以及語言整體能力的提高越來越重視。語言教學環境是國際外語教學研究新的增長點，但國際高水平研究往往要求細緻深入地調查以及驗證，這類成果在《外語界》和《外語教學與研究》裡所佔比例偏低。
3.2關於研究設計
在654篇「英語教學研究」論文中，包含研究設計的論文有284篇，佔總數的43%。284篇論文的研究設計可分為三種類型：質性研究、質性與量性結合、量性研究。單純使用質性研究的論文有21例。其中王俊菊、朱耀雲（2008）用敘事和個案研究方法對一名大學英語教師的教學反思日記，對其在師生關係情境中作為學習者的情況進行了調查。
金利民（2010）通過對比分析資料對北京外國語大學英語專業近年本科課程體系改革的理念、措施和初步成果進行了報告。這些設計體現出鮮明的敘事性、闡釋性和交互性。盛靜、韓寶成（2011）用「新讀寫素質」理論框架對北京市某小學英語課堂教學教案、PPT文本等進行了闡釋性分析。李丹麗（2012）從社會文化理論視角運用微觀發生法考察分析香港某高校英語教師指導學生完成任務時的互動話語，研究了教師話語的「支架」構建作用。胡萍萍、陳堅林（2014）用開放式問卷調查和半結構訪談的方法對高校英語教師的閱讀觀念、策略與困難進行了質性研究。
使用質性量性結合的研究有157例。代表性研究包括徐錦芬、李斑斑（2009）通過自我報告和訪談的方式對大學生的聽力風格進行調查，並對大學生的短文聽力理解水平進行測試。郭燕、秦曉睛（2010）通過問卷與訪談對453名中國非英語專業大學生的外語寫作焦慮狀況進行了調查。張鳳娟、劉永兵（2011）用問卷調查和個別訪談考察了影響外語教師信念的因素，定量數據用相關分析和多元回歸技術進行分析，定性數據採用內容分析法進行處理。於書林、韓估穎、王俊菊（2012）通過問卷調查、課堂觀察、反思性學習日誌和訪談的形式對大學外語課堂環境進行了探索性研究。高強、劉琳（2013）通過對我國325名大學英語教師的問卷調查與其中四名教師的個案研究，探討了大學英語教師的聽力教學信念及其與教學實踐的關係。瞿莉莉（2014）採用有聲思維法從定量和定性兩個角度探討了英語專業學生的閱讀策略和元認知意識。這些研究設計主要有兩類「量性+質性」「質性+量性」。量性方面對較大樣本的數據資料進行分析處理，顯現出學習者語言水平、動機，教師信念等因素的整體分布和趨勢，質性研究通過文本分析、內容分析等對因子類型進行歸類和整理。
其餘的106篇論文屬於量性研究。其中楊亦鳴、耿立波（2008）採用ERPs實驗方法，對中國英語學習者的二語詞彙能力心理現實性進行的研究；常樂、李家坤（2009）對瀋陽建築大學一年級三個班共120人進行了問卷調查和聽力詞彙測試，用SPSS軟體分析了元認知策略、英語聽力理解成績和各分項詞彙測試成績的相關性；姚孝軍、陳靜、楊亞敏（2010）利用Felder和Soloman開發的學習風格檢測表探討了學生學習風格的總體分布情況以及學習風格與英語水平、年級、性別、學習策略和專業的關係：馬拯、吳詩玉（2011）採用E-prime編程呈現實驗材料、受試內設計和受試間實驗設計方式研究了外語學習者對外語故事的理解加工過程：易保樹、羅少茜（2012）採用E-prime編程呈現實驗材料，以工作記憶容量為自變量，學習者書面語產出的準確度、流利度和複雜度為因變量考察工作記憶容量對學習者書面語產出的影響；王瑛（2013）以46名英語專業學生為受試，基於對相關數據的相關性和回歸性分析處理，考察了詞彙廣度知識、深度知識與二語詞彙推理成績之間的關係：祝瑜、馬文靜（2014）以某綜合類重點高校11個院系25個專業的2382名學生為被試，通過描述統計手段調查了不同性別、年級、英語水平和專業學習者的大學公共英語課程目標、課程內容、課程實施需求的差異性。這些研究設計採用比較嚴格的實驗程序，通過對變量因素的控制採集數據，並對數據進行數理分析後得出結論。
對比2010年周騫和蔡龍權調查六種外國語言學核心期刊論文研究方法而得出的結論——我國期刊論文整體上仍停留在思辨和引進國外思想理論的階段，使用分析法、比較法和文獻法等非實證研究方法的論文佔總數的81%，《外語界》和《外語教學與研究》的明確導向是增加實證研究成果比率。長期以來，我國外語教學領域一些「本土化」術語和理論的產生多是對國外研究成果的引介和擴展，或是反思總結，缺乏實證數據的支撐和考證。
對於「素質教育」「主體」「有效性教學」「教師素養」「教學效果」等概念思辨較多，而通過問題轉化去開展基於這些概念的可操作、實證性研究成果較少。
從43%的數字比例看，《外語界》和《外語教學與研究》傳遞出向實證研究範式轉換的信號。但從研究設計看，量性研究數量遠遠超過質性研究。這說明量性研究以其客觀、可控、可信等特點在兩種期刊的稿件中佔據主導地位，而研究時間長、跟蹤式、深入挖掘現象和規律的質性研究方法還沒有得到研究者的足夠重視。從國際期刊發表的同類成果看，主體間性、交互性、動態性教育觀在打破主客二分、師生二元的對立觀並帶來從主體性到主體間性教育方式的變革；在研究設計上的體現是質性研究數量已超越量性研究成為主導性範式（Atkinson et al.，1998）。學者認為，這種轉換一方面源於技術革新帶來的新思維和理念，另一方面是隨著研究手段的日益豐富化，質性研究可信度的提升（Berg，1998）。相比之下，我國外語教學研究還停留在量性研究統治的階段。
3.3關於研究工具
由於僅採用質性方法的研究數量較少，我們把質性研究和定性與定量結合的論文放在一起研究。採用質性方法（包括定性與定量結合方法）的研究中，研究者主要使用的工具包括：語料庫、測試（書面或口語）、開放式問卷、深度訪談、文本分析、話語分析及課堂觀察；這些工具在178項研究中的使用頻數見圖1。
同時使用了質性與量性方法的157篇論文都用相關程序（如SPSS）對數據進行了量化分析（t檢驗、F檢驗、結構方程模型、卡方檢驗，因子分析、方差分析、描述性統計、信度效度分析、ANOVA分析和回歸分析等），在此基礎上完成研究報告、得出結論。
採用量性研究的106篇文章中，69篇分別採用了書面作文、語法判斷、詞彙測試、口語表達、視聽任務及工作記憶廣度測試等測量工具進行了研究；24篇用結構性問卷研究了英語教學的社會環境、小組教學等教學方法一級學習者因素等；五篇結合測試和問卷兩種工具研究了元認知策略、聽力理解和附帶詞彙習得的相關性研究、英語學習策略教學在大學英語教學中的實踐研究、大學英語寫作者自我建構調查與研究、網際網路教學模式下自主性學習動因研究、英漢口譯聽辨理解技能培訓的實證研究；四篇用語料庫研究了英語寫作的詞彙豐富性發展特徵、師範類與外語類院校英語專業學生轉折連詞使用差異、中國學習者英語拼寫失誤的多因素分、英語專業碩士畢業論文的語言錯誤分析研究；三篇用文本分析的方法研究了英語學習者口語中話題結構上的韻律實現、英語專業學習者同一主題作文的詞彙發展和詞塊運用特徵和英語專業研究生二語寫作中的詞塊結構類型研究；一篇利用話語分析工具研究了語塊與二語口語流利性的相關性。量性研究中各種工具的使用比例和主要數據分析程序情況見圖2。
從工具使用情況可以看出，在常用研究工具——測試、問卷、訪談、話語分析等基礎上，質性研究和量性研究方面都有新進展。質性研究的典型例子是「新讀寫素質研究理論框架」（盛靜等，2011）。兩位研究者指出：與傳統的課堂分析方式一—話語分析相比，這種分析框架「新」主要體現在研究理念、研究視角和研究方法上。在研究理念上，新讀寫素質研究理論把學習者能否通過課堂學習習得語言所承載的文化價值列入課堂教學的重要目的；在研究視角上，強調課堂教學整合了教師、學生、課本、練習冊、多媒體等多種元素，只有對課堂諸多元素進行逐項分析，並對諸多元素進行重新整合和建構才有助於研究者從整體上把握課堂教學過程，形成對課堂教學的再認識。基於以上理念和視角，新讀寫素質研究主要採用質性研究方法，對課堂教學過程進行深入描述和剖析，以診斷課堂教學過程中的潛在問題。此外，反思、日誌以及自學報告等質性研究工具也受到人們的關注。
量性研究方面，數據採集和加工工具趨向多元和複雜化。在多項實驗中，研究者使用E-Prime編程軟體呈現實驗任務（馬拯等，2011；火敬等，2011；易保樹等，2012；張建琴，2013），體現了實驗過程的嚴密性。語音學軟體Praat（楊軍，2009）、結構方程模型分析軟體AMOS（蘇建紅，2011；韋曉保，2014）、決策樹模型分析模型（倪傳斌，2009）、詞彙統計軟體Range32（劉春燕，2014）、同盟者腳本技術（王啟等，2012）、語料庫分析軟體AntCono3.2.1（陳海員等，2012）等較為複雜的分析方法在語音特徵、習得過程、外語模式等研究中得以應用。除此之外，因素分析、相關分析、聚類分析、多維標度分析、組合信度分析、回歸分析、Bartlett球體檢驗等分析方法得到更廣泛的運用。這些特徵與鮑貴（2012）對2000-2009年間我國8種外語類主要期刊外語教學論文中統計分析方法的研究發現—「使用的統計分析方法以簡單推理統計為主，純描述性統計使用率總體呈下降之勢，多元統計使用率有微弱增長的跡象」相比較，研究者在統計分析技術方面有了進一步的提升，在數據報告的完整性、圖表的使用和數據挖掘的深度方面有新發展。但對照西方語言教學研究成果，我國外語教學研究的手段和工具整體上仍處於學習和模仿階段；在細節方面還欠完善，如：284項實證研究在數據加工中鮮有對統計檢驗力（statistical power）和統計效果大小（effect size）的分析報告。
外語教學研究領域存在兩種主流範式：心理認知範式和社會文化範式（文秋芳，2010）；具體體現在本體論、認識論和方法論三個層面。作為一個受多學科影響的學科體系，對外語教學本體的界定、規律的認識和研究方法的探索是一個長期的過程；跨學科、揉合質性和量性、多範式互補的整合研究對外語教學理論和實踐發展至關重要。當前《外語界》和《外語教學與研究》關於「英語教學的研究」體現著很強的工具理性——通過實踐途徑確認工具（手段）的有用，並進而追求其最大功效。但是工具理性在一定程度上會束縛思想，影響研究的全面性和深入性。作為社會科學研究的一部分，語言教學研究應充分挖掘質性研究的潛力。一方面，外語教學活動植根於具有強實踐性的社會領域。英語教學中教師個體專業而又獨特的經驗與學習者因素、環境因素交織在一起；僅僅從旁觀者或局外人的角度來觀察、體認外語教學的規律和本質幾乎是不可能的。這些隱藏在複雜的社會人文現象中的本質和規律是客觀性和主觀性的結合。質性研究能從教師和學習者自身的視角深入挖掘教學的過程，用敘事等方式提供情境化、獨特性和理解性的信息和資料。另一方面，量性研究方法起源於經驗哲學的因果求證和線性推導，在力求客觀、精確的大規模、大數量的群體態勢研究中具有優勢，但對於多層次的、體現複雜主體間性的語言現象，量性研究要依靠質性研究提供線索並在闡釋力方面獲得補充。
質性與量性研究的結合應引入動態系統理論的視角；該視角強調以統一的方式看待語言和語言學習、在真實境中研究語言和考察語言學習系統化的互適應雙向因果關係（de Bot，2005；Larsen Freeman，2006）。在研究方法的整合和改進中積極嘗試以下做法：（1）用改進的人種學（ethnogaphy）方法定性考察語言環境和交互作用的人群；（2）用動態的實驗設計（形成性實驗和行動研究）考察語言習得和磨蝕的過程；（3）用縱向、個案和時間系列方法（如縱向研究中的微發展研究法）在較短時期內取樣得到密集語料來直接觀察正在發生的變化；（4）用綜合方法，包括語篇分析與語料庫語言學的結合、二語習得與語料庫語言學的結合等來避免語料庫的靜態集合缺陷（Larsen Freeman et al.，2008；李蘭霞，2011）。我國英語教學改革任務重，學習人口眾多，地區性特徵多樣，是一個複雜的體系。這種複雜體系也是外語教學研究取之不盡的寶藏（張正東，1987）。我們應在繼續提高量化研究的科學性和嚴謹性同時，更多紮根於我國英語教育教學現實，對教學實踐中的交互因素深入探究，形成理論並進而指導我國英語教育教學的實踐。
免責聲明：原文載於《外國語文 雙月刊》,2017,33(5),版權歸作者所有,如有侵權,請及時聯繫刪章。