我國最早的英語教育應該是在鴉片戰爭之後隨著中英貿易往來的不斷頻繁而逐漸萌芽的。在新中國成立之前，少兒英語教育一直處于洋人辦學和中洋混合辦學階段。從新中國成立到改革開放之前，少兒英語教育暫時停止。鄧小平同志在1979年成功訪美之後，全國少兒英語教育才逐步發展起來，少兒英語教育在全國部分小學的三、四年級開始實驗。隨著改革開放的不斷深入，我國英語教育低齡化趨勢日益明顯。2001年頒布的《教育部關於積極推進小學開設英語課程的指導意見》決定：2001年秋季開始，全國城市和縣城小學逐步開設英語課程，2002年秋季，鄉鎮所在地小學逐步開設英語課程。近幾年來，上海、北京等發達地區以及一些中等城市的私立小學已在一年級開設了英語課。目前少兒英語教育機構的性質呈現多樣化態勢，教學方法和手段日益翻新，教育手段也日趨科技化、現代化和少兒化，呈現蓬勃發展的景象。然而英語教育超前化的必要性、可行性和可能產生的影響對英語教育政策的制定、英語課程標準的修訂、英語教材的編寫均會產生重大影響。因此，從20世紀90年代至今，小學英語教學中始終存在著不少爭議的焦點。本文借鑑國內外心理學界和外語教學理論界的研究成果，反思性地探討當前小學英語教學中亟待澄清的理念、可以採取的措施和期望攻克的難題，為摸索出一種新的、科學可行的小學生英語學習模式提供借鑑和思路。
一、初始年齡——超前化與適齡化
正如上文所述，英語教育低齡化已成為不爭的事實。對於這一趨勢，不少學者曾在上世紀九十年代展開過熱烈的討論。一種觀點認為英語學習越早越好，另一種觀點則對英語教育低齡化甚至小齡化持質疑態度。十幾年來，這兩種觀點的理論構建不斷得到強化，解釋力不斷增強。但不可否認的是在對國外心理學和語言教學理論的介紹、理解和引用的過程中難免存在失真、失實甚至曲解的部分，而目前中國少兒英語教學仍然缺乏基於實證研究的堅實理論依據，造成的現狀是不同性質的少兒英語教育機構及實踐者們對少兒英語適齡期概念的理解發生偏置和錯位以及因目的誘發而斷章取義的現象。以訛傳訛的代價是我們對原始理論本身的質疑和模糊，甚至是對經典理論的「思辨疲勞」。
英語學習始於兒童而且越早越好的觀點從理論上可歸溯到Lenneberg在1967年提出的「語言學習關鍵期假說」 (critical period hypothesis)。基於其對兒童語言障礙的研究基礎之上，Lenneberg指出，兒童從兩歲起至青春期(3～10歲)到來之前逐步完成大腦的側化分工，在這一過程之中他具有更好的語言習得的能力，但青春期到來之後，人腦已充分發育成熟，神經系統不再有彈性，語言學習也不像側向過程中那麼容易了。因此，語言學習關鍵期假說一般認為兒童必須在2—10歲之間學習口語，過了這一時期，學習者學習的速度會減慢，成功率會降低。Chomsky基於普遍語法提出了一個語言獲得模型，認為嬰兒存在「先天語言獲得機制」(LAD)，能在某種適宜的環境中自然習得語言。這一理論被推而用之於外語教學，並得到一些實驗的證實。最有代表性的是Scovel(1988)對600名移民美國的義大利人所做的調查。結果表明只有12歲之前到達美國的人講起話來更接近美國人的口音，而居住時間長短與口音關係並不太大。我國學者也對關鍵期假說展開了分析和討論。劉潤清(2000)認為我國兒童學習英語的最佳年齡大約在9歲左右，與桂詩春教授的意見基本一致，他認為兒童學英語存在著大腦的靈活性、較強的模仿力及心理障礙少等優勢。
與「關鍵期假說」相對應的是「非關鍵期假說」。Collier在1986年所作的研究表明成年人學習外語如果方法得當，學習效率甚至超過兒童。Burstall(參見Stern，1983)實驗研究表明從8歲開始學法語的小學生實驗對象與11歲開始學法語的中學生實驗對象相比較，前者成績並不一定比後者明顯的好。Krashen(1982)，Ellis(1994)以及Stern(1983)的研究結果都表明各個年齡段的學習者都有各自的優勢和不足。我國國家教委在1985年組織的全國中學英語教學調查的結果也表明中學生的英語成績與是否在小學階段學過英語並無直接關係。這些研究結果否認了外語學習關鍵期的存在。與之相適應，後來又有人提出「敏感期假說」(sensitiveperiod hypothesis)(Kinsbourne 1984)。這種理論強調語言發展過程中的關鍵期並非一成不變，而是有多個較佳語言學習時期。生物學研究也並沒有發現大腦神經分化與語言學習直接關聯的證據，相反過了關鍵期學好第二語言的例子也比比皆是。這一點在束定芳教授本世紀初所做的諸多調查中也得到了驗證。
從「關鍵期假說」的提出到現在已有五十年的歷史，但到目前為止仍未得到證實和較為一致的認識。同時目前國內的研究性文章對相關理論的介紹和理解還有失公允。
首先，即使「關鍵期假說」成立，但追本溯源，它的提出是針對母語的習得提出的，而許多教育專家卻有意無意地將其應用到二語習得的研究中，從而混淆了「第二語言學習」和「語言習得」的概念。少兒語言習得是一種本能的、無意識的學習行為，而少兒第二語言學習卻是一種有意識有目的，甚至可以是一種被動的學習行為。而且我國的英語作為外語的教學與國外的英語作為第二語言的教學是有質和量的區別的，我國目前缺少的是自然的或雙語制的學習環境。第二語言可能是官方語言的一種(如英語、法語在加拿大，英語在印度)，新聞媒介、官方文件、廣告等為學習者提供了一個比較真實和自然的語言環境。就我國的語言環境和師資水平而言，小學開設外語，兒童語音方面的優勢是否能發揮出來是值得懷疑的，如果語音基礎打不好，進而需要用今後多年的代價來彌補的話就更是得不償失了。
其次，儘管兒童語言學習「關鍵期」在5歲之後呈下降趨勢，但其一般認知能力則會呈現緩慢攀升的趨勢，大約到12～20歲左右達到頂峰，然後呈逐步回落的趨勢(Birdsong，1999)。
目前我國的英語教學環境同母語環境下的教學是不具有可比性的，它是一種非自然的、與實際語言交際方式存在較大距離的教學，課堂教學方法需要較多地調動學生學習語法和其他文化規則和知識的整體認知能力，造成的結果是低年齡學生「自動習得」語言的能力沒有得到很好的開發利用而受制於較低的一般認知能力，未能取得高年齡學生相應的學習效果。還有，既然英語在我國是作為一門外語來學習的，學習目的常常只是為了閱讀有關文獻和對外交流等等，各級英語教學大綱上並沒有要求學生最後必須掌握近似本族語的語音語調。因此，「關鍵期」語言學習階段在語音層面的優勢意義將成為無源之水而失去存在的生命力。
因此，對於英語學習起始年齡的問題應採取慎重的、至少是因時因地而宜的態度。在類似母語習得或國外第二語言習得的語言環境下(如有經過訓練的外籍教師)，可以實驗性地開展小齡化英語教學，以充分利用小年齡段兒童的語言習得能力。但在目前我國多數地區並不具備相應條件的情況下，小學大規模地開設英語課程存在著浪費教育資源，增加兒童精神壓力和學習負擔的隱患，進而滋生各種社會不正常現象。事實上，目前小學的教學內容，學生到了中學只要花相對較小的時間就能掌握。研究表明，在學校課堂教學環境下學習外語最有效的年齡應該是11～20歲，這在國際學術界已是共識。因此，小學如果開設外語，應該量力而行，不能一哄而上。
二、教學模式——全英化與本土化
與少兒英語可行性觀點並行的少兒英語教學模式常常是一種全英化教育：教師要求儘量全部用英文授課(這無疑是很艱巨的一項任務，如何使入門階段的懵懂兒童聽得懂簡單的英文是擺在所有少兒英語教師面前的一個不容易但又時常不得不面對的挑戰)，更受歡迎的是由外教直接授課；從教材選擇、教室布置到活動安排都按照英美國家比較盛行的教學模式來設計；教學內容中涉及大量英美文化的灌輸和趨從性誘導。而少兒英語教學模式的另一個極端是教學的中國本土化：教學氛圍脫離了正常交際的實際需求而營造出非真實的、非自然的語言學習環境；課堂用語中漢語的使用頻率明顯超出英語的使用頻率，甚至在英文表達中夾雜了生硬的漢語口頭禪和表達式而製造出所謂的「漢語式英文」；教學中語用原則、文化背景及相關社會語用學知識的比重較小。
從目前少兒英語教學發展的強勁勢頭來看，教學模式全英化的比重和意義顯然超過了教學模式的本土化。營造真實自然的語言學習環境成為少兒英語實踐者的普遍共識。但在這一點上，仍然存在一個合適的「度」的問題。首先，從教育學來講，5～10歲是一個人母語思維最佳的培養、鍛鍊時期，用母語進行教學，不但對培養和提高學生母語水平有利，而且對培養人的邏輯思維能力也有好處。我國腦科學家楊雄裡院士曾經指出，一般人的邏輯思維形成是通過母語學習，過早學習外語能造成幹擾，導致邏輯思維能力缺陷。因此，如果兒童使用母語的認知能力得不到持續發展，那麼其語言能力(包括母語和外語能力)的發展往往會受到影響。其次，我國少兒學習的英語已不是自然的全真的一門外語，而是一種介於兒童的母語和所學外語之間的過渡語言(interlanguage)。它是少兒對漢語的理解與對所接觸的有限英語的知識以及二者之間的匹配、比較等相互雜糅構成的，不同於自然外語學習環境下對用外語編碼的信息進行輸入進而輸出並及時得到反饋的過程。作為漢藏語系成員的漢語與作為印歐語系成員的英語在形式與功能上存在巨大差異。如從屬結構是現代英語最重要的特點之一，因此英語的句子顯得長而複雜，平均長度為20個字，而漢語句子多數簡化，以並列形式的複句居多，句子最佳長度為7至12個字；英語選句主要採用形合法，句中的語法意義和邏輯關係用介詞、關係詞、連接詞等語言形式表達，而漢語選句主要採用意合法，句中的語法意義和邏輯關係通過詞語或分句的含義表達；英語注重句子結構完整，形成以主謂結構為核心的嚴謹句型而漢語句式有很大的靈活性、複雜性和多樣性；現代英語保留著綜合語的某些特徵，運用性、格、數等形態變化來表達語法關係，而漢語是用詞序及虛詞來表達語法關係的分析語；英語講求邏輯，句式以簡約為美，而漢語句式以繁複綺麗為美，講究勻稱。由語言而折射出的文化差異是中國文化強調悟性思維，在交流中就是只可意會不可言傳，西方文化崇尚理性思維，對世上萬物要作理性認識，並予以形式上的解釋。在語言與思維同步發展，第一語言尚未掌握而外語學習又處於過渡語狀態的情況下，我們很難想像少兒能完成如此複雜的比較、歸納和認知過程，它需要更多意志的努力、智慧的參與及良好師資力量的引導，否則的話只能是事倍功半，少兒學習語言的優勢不但得不到發揮，其思維概念的發展會受到影響，甚至產生厭學情緒，更重要的是影響了第一語言的學習，得不償失。最後，已建立起來的第一語言概念在某種程度上可以簡化進而促進外語的學習過程。我們都清楚在外語學習的中級階段制約一個人外語水平高低的因素中漢語水平的高低往往是一個重要指標。
綜上所述，少兒英語教學模式中尤其要注意把握好英語和漢語的關係。正像在語文界很多文章中呼籲的那樣，給漢語留出一點空間，避免給少兒造成「英語重要，漢語不重要」的印象甚至助長所謂的「文化自卑」現象。我們學習外語的最終目標永遠都是為了富國強民，趕超世界先進水平，而不僅僅是讓每一個中國人都說一口流利的外語。
三、教學方法——任務化與娛樂化
目前的小學英語教學中，教育內容陳舊、教學方法落後是普遍存在的問題。這源於人們過去對語言的認識。過去人們過於強調語言是社會約定俗成的符號系統，從而過分地使用了傳授的方法或訓練的方式來教兒童詞彙或話語，卻忽視了語言作為意義的表徵系統其符號的背後含有的價值、意義、態度等成分。加之在應試教育的背景下，無論孩子或父母，他們的最終目的是在中考或高考中在考分上領先，而沒有對英語學習做長遠的心理準備，造成目前小學英語教學方法在任務性，功利性前提下的急於求成、急功近利的現狀，這不利於培養學生學習英語持久的興趣以及全面的英語應用能力。與之相對應的是目前被廣泛倡導的趣味性英語教學。在教師精心設計課堂教學的基礎上，利用實物教學法、遊戲教學法、故事教學法、表演教學法等直觀、感性、互動的教學方法，激發學生興趣，貼近兒童生活，創造語言使用氛圍，從而使少兒在學中玩，玩中學中逐漸學會英語。不過，我們也發現目前的許多小學英語教學方法混淆了教學的目的和手段，課堂教學往往被演化成了一場場生動的才藝表演和一個個精心設計的遊戲，教師也從一個語言材料的輸出者和課堂的組織者變成了藝術家和遊戲組織者，學生在鬧哄哄的課堂氛圍中習得了一些早已熟知的簡易詞彙與句型，課堂教學流於空泛化和娛樂化。
根據少兒的心理特點、智力特點和思維特點，少兒英語的學習應該充分發揮無意識習得的意義和作用。「英語是學會的，不是教會的」。因此，我們應努力創設和營造真實而有意義的英語文化環境和語言環境，充分利用各種教學資源，採用聽、做、說、唱、玩、演的方式，以活動為核心組織教學，讓學生在活動中感知英語、實踐英語、從而自然地習得英語，同時設計有利於激發兒童多元智能的學習氛圍和學習方式，使兒童在語言能力提高的同時，發展多元智能，獲得情感、認知和社交能力等其他方面的共同發展。但這裡仍然存在我們所稱的「度」的問題。趣味化不等同於娛樂化，過多的「做秀」內容與外語學習的規律性是背道而馳的。外語學習是一個不同於母語學習的特殊學習過程，它是脫離真實語言交際過程的一種獲得性技能和基礎工具性學科。紮實的語言基礎依賴於學生在課堂內外自覺、踏實、耐心和艱苦的操作性訓練。過分生動有趣的交際活動會給少兒造成誤解，認為外語學習簡單輕鬆，從而忽視語言基本功訓練並助長貪求捷徑的不良學風。我國語言學和外語界的知名學者如季羨林、何兆熊、黃源、王宗炎、趙世開等都認為外語學習並無捷徑可走，學生應該具備的是自主學習、踏實吃苦的精神風貌，這是掌握外語技能的根本保證。我國課程標準規定，英語課程的學習，既是學生通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程，又是他們磨礪意志、陶冶情操、拓展視野、豐富生活經歷、開發思維、發展個性、提高人文素質的過程。因此，與其說英語教育是目的不如說是手段，趣味是引路人，但「形而上」的樂趣才是持久的動力。只有我們淡化功利性、媚俗性的學習動機，才能在給少兒傳授知識、傳授文化、傳授人類優秀文化成果的同時讓他們學會語言、學會思考，學會做人。
面對1．4億的少兒群體，我們的討論註定是沉重和意義重大的。中國小學英語教學的規律期待國人紮實而深刻的科學研究才能被發掘和認識，從而爭取國際學術界的話語權，而不是簡單地騰挪移抄國外的心理學與外語教學理論。中國的小學英語教學有其自身的規律，我們應該尊重客觀現實，遵守學術規範，廣泛調研，積極創新，而不是簡單地從語法翻譯法的極端走向交際教學法的另一個極端。本文探討性地提出了小學英語教學應該走年齡適宜、漢英輸入比例適當、教法人文化的思路，敬待同行指正。
(來源：《課程·教材·教法》2007.7)