試論英語「四位一體」教學法的外語教學理念

一、引言

以什麼理論來指導中國的英語教學？這是大、中、小學英語教師經常思考的問題。我們高度概括英語教學實踐所蘊含的外語教學思想，這種思想可稱之為理念。理念是人們對某種思想、觀念和法則的詮釋。包天仁經過三十餘年潛心研究，運用語言學和教育學理論深刻分析了中國英語教學的環境、學習者、師資、教育政策等具體因素，把我國的英語教學確定為英語外語教學（TEFL，teaching English as a foreign language）類型，從而準確地闡述了教學定位這一根本的方向性問題（李永大，2011：4）。英語「四位一體」教學法（the English 「Four-in-One」 teaching approach）發展至今，已成為以英語外語教育理念為支撐，強調知識能力（K-ability），學得（learning）而非習得（acquisition），全面研究中國英語教育全過程的教學法。這一教學法的指導思想是堅持英語外語教學道路，扎紮實實地落實基礎知識和基本技能（雙基），培養中小學生的英語可持續發展能力，科學、切實地提高我國英語教學的效率。

英語「四位一體」教學法不僅理論基礎堅實，內涵豐富，而且源於實踐，指導實踐，充分體現了「以人為本」的素質教育觀念，也體現了「面向全體」、「培養學生的自主學習和思維能力」等現代教育理念。該教學法提出的「循序漸進、階段側重、精講精練、五技並舉」十六字教學原則，又體現了其對和諧、平衡、統一的東方哲學思想和現代系統工程的方法論的追求。在外語教學界，外語和二語的概念經常被互換，包天仁獨具匠心地將外語教學和二語教學、外語學得和二語習得區別開來，將中國英語教學定位為英語外語教學，為我國外語教學理論體系的建設澄清了模糊認識。本文以知識能力為主線，論證英語「四位一體」教學法的語言觀和教學觀，重新審視語言獲得過程，提出學生獲得語言知識就是提高能力的基礎和保證，是培養學生語言素養的先決條件。

二、英語「四位一體」教學法的語言觀

英語「四位一體」教學法不僅重視語言本質問題，而且重視語言教學類型。數千年來，人類孜孜不倦地探討語言的本質。尤其是從20世紀中葉到21世紀初這幾十年來，隨著科學技術的發展，包括腦科學、認知科學、心理學、生物學、應用語言學、哲學等學科領域的發展，人們已經有能力進一步詮釋什麼是語言。理性主義（rationalism）流派的研究成果已得到其他各流派的關注和引證。喬姆斯基探討語言和思維的關係，認為語言和人們內在的思維密切相關，而且往往是思維決定語言，決定一個人想什麼、說什麼，決定一個人的語言形式（Lyons, 1991:15）。根據喬姆斯基散見於多本專著的論述，筆者這樣概括，語言有兩種形式，一種叫外在語言（external language，即E-Language）。外在語言指的是語言的形式，屬於行為表現出來的語言外部形式，即我們所聽到、看到的文字都是外在語言，也是語言表層的範疇。語言還有另一種形式，叫作內在語言（I-Language）。內在語言指的是內在的、個體化的、蓄意的語言（internal, individual, intentional language）。「生成語法是在20世紀50年代那場經常被稱為『認知革命』的背景中產生的，並成為推動這場革命向前發展的一個重要因素。不論『革命』這個詞是否恰當，總之人們看問題的視角發生了巨大變化，從研究行為及其產品（例如文本）轉而探討思想和行動背後的內部機制」（Chomsky, 2000：5）。內在語言更強調與思維的關係，注重認知發展的內部機制，並且內在語言往往決定外在語言。語言學習可促進學習者的思維發展，但不是說內部機制中，語言學習就等同於思維發展。西方語言學流派中，有些人認為語言先於思維，還有些人認為思維先於語言。Vygotsky（1986：83）則認為：（1）思維和言語在個體發展的過程中具有不同的根源；（2）在兒童的言語發展過程中，我們可以確定有一個前智力階段（a preintellectual stage），而在思維發展過程中有一個前語言階段（a prelinguistic stage）；（3）在某個時刻之前，思維和語言沿著不同的線路發展，彼此之間是相互獨立的；（4）在某個時刻，這兩條線路會合，因此思維具備了言語的（verbal）特徵，而言語則具備了理性的（rational）特徵。由此可以看出，語言學習需要我們正確認識大腦的內部機制，強調學習者有意識地注重內在語言，遵從語言發展規律。語言學習有兩大派別：一派側重外在語言，屬於行為主義流派；另一個是理性主義流派，側重內在語言, 強調大腦認知、素質教育、思維，以及學習能力和自學能力。實際上，外在語言和內在語言不是對立的，而是相互關聯的，外在語言指的是應用的能力，內在語言指的是知識的能力；外在語言沒有內在語言的外化是不能單獨形成的，它是內在語言的具體表現形式。因此，英語「四位一體」教學法認為，語言學習者如果缺失了知識能力就不可能發展出其他技能或能力，因此在外語教學中，教師應注意語言的內化作用，努力提高學生的認知水平，再經過一系列的心智活動促進語言外化，從而提高學生的語言產出能力。

圖2.1 KSAF金字塔

語言素養（language faculty）包含外在語言和內在語言。探討語言的本質就必然涉及語言素養的培養機制。英語「四位一體」教學法中的「KSAF」金字塔比較完整地解釋了知識、技能、能力和素養的相互關係。如圖2.1所示，語言知識作為堅實的基礎，可進一步上升到語言的技能（Skills），再到語言能力（Ability），最後是語言素養（Faculty）。學習者要掌握語言就必須經過這樣的認知過程，從而達到具備語言素養的教學目的。英語「四位一體」教學法建立在喬姆斯基的廣義語言素養（FLB, the faculty of language in the broad sense）和狹義語言素養（FLN, the faculty of language in the narrow sense）的理論基礎上，並進一步拓展語言素養的內涵。為什麼我們要更重視狹義上的語言素養？狹義上的語言素養是內化語言的素養，實際上就是內在語言（I-Language），就是掌握規則（rules）、功能（function）和意念（notion）的能力，卻是人類獨有的（Hauser, et al, 2002）。所以通常意義上，語言素養包含外在語言和內在語言，它使人遵守一定的語言規則並具備語言創新能力。換句話說，一個人的外在語言和內在語言結合起來才能構成完整的語言素養。這是英語「四位一體」教學法恪守的基本理念。

語言能力和語言運用是兩個既相互關聯又相互區別的概念。Chomsky（1965：4）認為，把語言能力（competence）和語言運用（performance）區別開來是十分必要的，語言能力指說話者/聽者的語言知識，語言運用指具體場合中語言的實際運用，語言運用是語言能力的一種直接反映。Chomsky（同上）在從外化語言的研究向內在語言研究方向轉移和區分的過程中，將語言能力和語言運用也區別開來，實際上他從理性主義的觀點出發，更專注於語言的內在生成能力。我們可以理解為，語言能力是理解一門語言的能力，而語言運用是在語言行為中的實際應用。英語「四位一體」教學法堅持的知識能力等同於喬姆斯基所定義的語言能力，在此基礎上可生成多種語言技能，正如該教學法提倡的「五技並舉」的教學原則。

英語「四位一體」教學法的語言觀和我國的教情和學情決定著英語教學類型。英語「四位一體」教學法將中國的英語教學定位為英語外語教學，這是對中國外語教學理論體系建設的一大貢獻。英語外語教學是英語語言教學的一個類型。英語教學有很多類型，可以大致分為三種，即英語一語教學或母語教學（TENL, teaching English as a native language）、英語二語教學（TESL, teaching English as a second language）、英語外語教學（TEFL）。當然，在第二層次上，教學類型還可分為特殊目的英語教學（TESP, teaching English as a special purpose）、學術目的英語教學（TEAP, teaching English as an academic purpose）等。雖然英語外語教學是一大類型，但它也離不開語言教學的基本規律，因為它同樣是語言教學。但是，任何類型的語言教學都有其自身的特殊性。在我國，由於我們的社會、家庭、工作和生活語言是漢語，除英語課程外，其他學校課程的教學語言都不是英語。英語既不是官方語言，也不是我們的第二語言，英語僅僅是中小學課程當中的一門外語，學生需要正規的、有指導的學習，不是通過自然的、無意識的習得（acquisition），而是通過有意識的學得（learning）過程才能獲得。習得英語則需要那種自然的、無意識的就可接觸英語的條件。英語「四位一體」教學法將我國英語教學定位為英語外語教學類型，定位在「學得」的框架內，在這一基礎上，認同二語習得理論的一些觀點，即重視外在的（external）環境因素，因為學習條件也是環境因素，但同時也非常重視內在的（internal）、大腦（brain/mental）因素和思維能力的開發，以及自主學習能力的開發。語言環境往往決定了學習方式的不同，因為外語學習者沒有那麼多時間暴露在目的語當中，必須通過正規的課堂教學，加強記憶，通過學習規則、操練和複習，通過掌握知識來促進知識的使用，從而獲得語言能力，所以，英語學習是一種「學得」的結果。語言環境決定語言的地位，學習環境的不同決定了英語教學類型的不同，同時語言觀還直接影響到學習語言的目的、途徑和方法。

語言教學類型的選擇涉及英語「四位一體」教學法的定位問題，而這種定位對英語教學實踐至關重要。英語外語教學這個定位，適合於中國人特定的英語教學的路子，適合於中國教師和學生。無論哪種教學法，如果沒有這樣的定位，都有可能用錯誤的理念和方法誤導教學實踐，而被誤導的教學實踐不可能獲得理想的教學效果。

三、語言知識和語言技能的辯證關係

與國內外其他教學法，尤其是那些基於二語習得理論的教學法相比，英語「四位一體」教學法最顯著的特點是：重視知識，提升技能。如圖2.1所示，英語「四位一體」教學法四個教學階段的教學目標金字塔，以K（knowledge）為堅實的底座，與S（skills）、A（ability）環環相扣，循序漸進，直至語言學習的最高境界F（faculty），把語言學習中知識、技能、能力與素養之間的辯證關係表述得如此簡潔、明確，這種語言知識和語言技能的關係闡述在國內外語言教學史上尚無先例。英語「四位一體」教學法肯定了英語外語教學與其他教學類型的區別，但並不排斥其他類型，而且認為這些類型互相關聯，同屬於語言教學這個大範疇。外語教學要吸收、借鑑母語教學的成功經驗；外語教學也要吸收、借鑑二語教學理論研究的成果和方法，重視翻譯和背誦。英語「四位一體」教學法不但重視技能、能力和素質，而且把它們建立在知識的基礎上，使知識和技能的關係更加牢固。

英語「四位一體」教學法十分重視對知識的掌握。現在是知識經濟時代，知識是能力，我們稱之為知識能力。這是近年來喬姆斯基提出的觀點。Chomsky（2000：51）認為，知識是一種能力（K-ability），K-ability是一種穩定的能力，而其他能力可以有所不同，一個人的知識可以保持不變，運用知識的能力可以增強、削弱、消失和恢復，但是知識本身可以保持永恆不變，知識能力比運用知識能力更重要。這種觀點和目前的很多說法有所不同，可引起我們更進一步的反思。語言知識是語言能力的重要組成部分，最近出版的一些重要的專著裡就把英語知識，如英語詞彙、語法等，都作為英語技能的一個重要組成部分。知識和能力是既獨立又統一的關係。但我們仍然可以認定，英語「四位一體」教學法是一個以知識為基礎的英語教學法（knowledge-based approach）。

圖3.1 語言形式中的顯性知識

語言知識有兩種：一種是顯性知識（explicit knowledge），是關於語言的知識（knowledge about language），這些知識通過有意識的、正規的學習，往往是在課堂上學得的；另一種是隱性知識（implicit knowledge），是潛意識的、直覺的、非正規的，往往指學習者在自然交流環境中習得而來的知識。外語教學不能忽略顯性知識的學習。顯性知識有四個層面。每個金字塔的底座是基礎，是最重要的，頂端是最高的層次。這四個層面是：Sounds, Vocabulary, Grammar, Discourse。Sounds指音素、語音、語調。凡是與音有關的都叫Sounds。聽、說都離不開Sounds。語言是先有聲音後有文字。聲音能表示意義，所以語音很重要。然後是詞彙。詞彙的含義很多，不僅僅指單詞（individual words），還包括表達（expressions）、句型（patterns）、短語（phrases）、詞塊（chunks）和習慣搭配（collocations）。其實語言學習到中、高級階段就是以這些習慣的、固定的詞組搭配為核心。初始階段學習者學習單詞，但是到了口頭、筆頭表達時他們還是要用這些習慣的、固定的、語法化的詞語搭配，這時詞彙和語法的界限就不那麼清晰了。語法是使用語言的規則，但語法絕不僅僅是那些規則。所有的語言現象都是語法現象，而且語法的較高層次是讓語法動起來（grammaring）。英語「四位一體」教學法讓語法在語篇中「動」起來，在使用中「活」起來，不像我們現在單純講「主、謂、賓」那種低層次的語法教學，而是在語篇的基礎上，結合語用，以結構為主，發展多種語言技能。

另一種語言知識是隱性知識。顯性知識都是有聲、有形的，是很具體的、可量化的，而隱性知識是使用的知識（knowledge of language，i.e. how to use language knowledge）。有人認為隱性知識屬於語用學範疇。顯性知識可以稱為陳述性知識（declarative knowledge），是回答「什麼（what）」的知識，而隱性知識可以稱為程序性知識（procedural knowledge），是關於「怎樣（how）」的知識，指的是語言技能。目前語言技能包含哪些技能，說法不一。通常我們認為主要包括讀、聽、寫、說四項技能。英語「四位一體」教學法堅持認為「五技」的劃分：讀、聽、寫、說、譯，其中讀是最重要的，應該放在第一位。之所以在四種技能中加上翻譯（translation），是因為翻譯是一種很高的境界。它既是外語教學中不可避免的技能，又是外語學習中一種很有用的方法。在外語教學中要儘量使用目的語，控制使用母語這條教學原則是對的。能用英語儘量要用英語，但是控制並不等於不用。很多抽象的概念，用漢語解釋更快，更精確。適當使用母語能促進外語教學，反過來又能加深對母語的理解。因此，顯性知識和隱性知識實際上包含了知識和技能，這兩者在外語教學中相輔相成，缺一不可。

英語「四位一體」教學法注重學生的語言基礎知識和基本技能的培養。從我國的外語教學實際來看，否定知識、空談能力的傾向比較嚴重。針對這一傾向，蔣建華（2004）認為，重視能力不能以輕視知識為基礎，素質教育、課程改革不是對傳統教育的全盤否定，而是在傳統教育基礎上的不斷完善；不是重起爐灶，而是繼承與發展；實施素質教育不是不要知識，而是要更加重視知識。英語教學中，人們往往認為基礎知識和基本技能同等重要，僅僅是有先後順序的區別，其實語言知識更加重要，因為各項技能的發展首先要求學習者要掌握相應的語言知識。教師的主要任務除了向學生傳授語言知識之外，更重要的是幫助學生實現從知識到運用能力的轉化，因此，教師在課堂上的作用不僅僅是知識的傳授者，同時還是語言活動的設計者、指導者，語言情景的創設者等（張獻臣，2007）。這一認識是教師在教學實踐中平衡好知識和技能的有益嘗試，但無意中卻把語言知識置於次要地位，這很可能又進入到空談能力的誤區。包天仁（2002：4）認為，我國基礎教育階段的英語教學目的應該是打好語言知識和語言技能的基礎，培養學生自主學習能力，以便今後進一步學習和使用英語進行交流，獲取信息。從中我們可以感悟到教學目的決定了教學內容和手段，這種「優先重視知識、繼而提升技能」的特點充分彰顯了該教學法的「雙基」理念。

四、不同教學類型的語言獲得過程

語言獲得過程不會因為教學類型的不同而偏離語言獲得的基本規律，但會因為語言獲得方式的不同而導致語言輸入的質和量有所差別。語言獲得需要外部的變量參與，如語言環境、語言輸入，而更重要的是人腦內部的語言機制在起作用。Richards等（2005：334）認為，初始狀態（initial state）是語言習得開始的起點，行為主義認為第一語言習得的起點是零（一塊白板），而生成語法則認為兒童將普遍語法作為初始狀態；在二語習得中，初始狀態至少包括那些來自第一語言的遷移資源，並且普遍語法在二語習得和外語學習中是否起作用是二語習得理論研究的主要問題之一。從這樣的解釋中，我們體會到，一語習得和二語習得不僅沒有界定清楚，而且二語和外語、習得和學得的界限也非常模糊。其實，二語習得理論試圖說明一語、二語和外語都可以通過習得的方式獲得語言，但它往往忽略了外語教學情形中學習者經常沒有語言習得的環境和條件。或者說，一語和二語學習者有大量機會沉浸在目的語環境中，無意識的習得方式成為一種經常的輸入方式，而外語教學類型的語言獲得過程中，學習者總是缺少語言輸入的質和量。

因流派不同，理解語言獲得的過程也有所不同。理性主義和認知科學所理解的語言獲得過程總是從初始狀態向恆穩狀態逐漸發展，這一發展過程最終使學習者具備完善的語言能力。Cook和Newson（1996：78）認為，喬姆斯基用初始狀態（So, zero state）和恆穩狀態（Ss, steady state）來界定語言獲得，即新生兒的心智發展開始階段因不懂語言，這個階段可被界定為初始狀態，使用本族語的成年人因充分掌握語言知識，這個最終狀態基本是不會變化的，說話者知道如何使用語言，儘管詞彙量可能增加或丟失，但語言能力一旦獲得就基本保持完整和恆定，這一狀態被界定為恆穩狀態。「獲得語言就是從沒有任何語言基礎（So）到充分語言能力（Ss）的發展過程」。（Chomsky, 1995, cited by Cook & Newson, 1996: 78）這種界定是針對一語或母語而言，觀點十分精確，但對於外語教學而言，因其語言輸入量缺失嚴重，語言獲得過程變得緩慢而複雜，所以語言習得和學得的區別對待就尤其必要。

區分有意識的學得和無意識的習得的做法已經不足以全面解釋語言獲得過程。即使這一學得/習得的假設成立，外語教學類型仍以有意識的學得為主。Richards等（2005：367）認為，有些理論家把「學習」和「習得」當同義詞使用，其他人則保持這兩個術語的區別，用「學習」（learning）指有意識的過程，涉及語言外在規則的研究和個人行為的監控，這是外語課堂教學背景下的典型形式；而用「習得」（acquisition）指當學習者的注意力放在意義而不是形式上，接觸到可理解性輸入後進行的無意識的規則內化過程，這是第二語言背景下的常見模式。這裡界定的「學習」就是「學得」。埃德爾曼和託諾尼（2004：212，213）認為，在知覺、動作、思想以及情緒方面，有許多例子說明有意識的過程和無意識的過程經常是有聯繫的，而且它們的分隔常常也不那麼清晰；大腦中一直在進行著一些無意識的過程，但是這些過程可以影響意識或為意識所影響。筆者認為，針對語言獲得，無意識的過程和原理仍有許多疑惑有待解答，外語教學實踐仍然要以有意識的學得為主，何況大腦有意識的過程會更深刻地影響無意識的過程。我們依舊假定學得/習得假說成立，在考慮一語、二語和外語教學類型時，這幾個典型類型之所以可以區分，還在於這三個特點：（1）習得和學得的介入時間點有差別；（2）介入時間總量有差別；（3）外語教學類型有習得方式的缺失現象。

圖4.1 語言獲得過程示意圖

不同的教學類型中，學得和習得因素因為具備上述三個特點，以不同方式介入到語言獲得過程，因此，我們可以分別分析這一過程（見圖4.1）。英語教學有三大類型，即英語作為母語教學（TENL）、二語教學（TESL）和外語教學（TEFL）。一語（或母語）獲得過程是從初始狀態（或零狀態）（So）到恆穩狀態（Ss）的發展過程，這一過程始終伴隨著習得，即學齡前已有大量的習得機會。學得始於學習者接受正規教育階段直至達到恆穩狀態，這一階段學得和習得同時存在。

依據同一原理，我們可進一步界定二語獲得過程是從初始狀態（initial state，簡稱Si）過渡到終端狀態（terminal state，簡稱St），即起點是從Si到S1、S2→Sn，一直到St的過程。二語習得開始前（Si→S1），學習者已經獲得了使用母語的能力，大腦已經不是零狀態了。二語學習者在學齡前一個區間內（S1→TESL）存在習得過程，只不過二語習得比一語習得在時間上短一些。從學習者正規學習開始階段一直到終端狀態（TESL→St），學得和習得同時存在。

外語教學我們設定是從原始態（original state，簡稱So）過渡到理想態（perfect state，簡稱Sp），即起點也不是從零狀態，而是從原始態So到S1、S2→Sn，一直到Sp的過程。這個原始態So相當於S1，即外語學習階段的起始點，又相當於正規教育（TEFL）的起始點，因此，原始態和兩個起始點密集到一處，這是外語教學獨有的特點。換句話說，外語學習者接受正規學習前沒有習得的時間和機會。從原始態到最後的理想態區間，也就是S1開始到Sn，再到Sp這一理想狀態，外語學習過程只有學得伴隨，習得難覓蹤影。

這三個典型類型中，語言獲得過程都是從S1向Sn發展，但因啟動時間不同，學得和習得伴隨狀況迥異，這些基本特徵有助於我們更深入地認識語言教學的基本規律。母語教學和二語教學中的「S1、S2→Sn」過程在正規教學實施之前就已經啟動了，儘管啟動時間有先後，母語教學中的「S1、S2→Sn」過程要早於二語教學中的這一過程；而外語教學中的「S1、S2→Sn」過程在教學實施之前根本沒有啟動，從某種意義上說，啟動時間和教學時間是同步的。由於啟動時間的差異，初級語言材料（primary linguistic data）對語言獲得機制（LAD，language acquisition device）的發揮有很大影響。外語教學中，在原始態之前無法提供語言獲得機制所必需的語言材料，要等到正規教學實施之後才有機會，這本身就說明實施外語教學的困難所在。外語教學這一類型除語言獲得過程存在差異之外，在教學目的、方法、策略、資源等方面也具備差異性。只有充分理解我國英語教學的上述基本特性，師生才能在這一基礎之上落實「雙基」，探索出符合我國國情的解決方案。

五、結語

根據以上分析和對我國英語教學實踐的考慮，筆者認為，我們應該將我國的英語教學定位為外語教學這一類型，這也是英語「四位一體」教學法的核心思想。教學類型的模糊認識會給我國外語教學政策的制定、教學方法的選擇、教材的編寫、教師的培養等一系列工作帶來混亂，甚至可能導致外語教育走入脫離國情的誤區。英語「四位一體」教學法倡導外語教學理念，注重語言認知規律，始終以語言知識為基礎，進而提高各項語言技能。英語「四位一體」教學法充分體現了素質教育理念，在重視大腦智力開發的同時，強調語言知識的系統化。全國中小學英語教師多年的實踐已經證明，該教學法是符合我國國情、教情和學情的，是卓有成效並具備本土化特徵的教學法。

本文通過分析英語「四位一體」教學法的知識觀和語言觀，進而探討語言知識和語言技能的辯證關係，對不同教學類型的語言獲得發展過程深入剖析，指出在外語教學條件下，語言知識作為一項恆定的能力對英語技能的培養起著至關重要的作用。強調語言內化的語言觀就蘊含了外語教學需要加大語言輸入的先決條件，使語言獲得機製得以充分運行。英語「四位一體」教學法注重語言知識、提倡語言輸入、聚焦語言形式、領悟語言環境、提高語言技能、培養語言素養，在教學實踐中注意「抓中間、帶兩頭」的實施策略。本文並非全面闡述這一教學法的外語教學理念，而是從語言知識作為一項基本能力的角度入手，試圖說明以知識為基礎的外語教學類型要注重以語言輸入促進語言內化，繼而實現語言外化，讓學習者掌握語言知識以提高各項語言技能。英語外語教學這一教學類型要求教師深刻認識語言獲得過程的不同特點，以達到培養中小學生的語言素養的最終目的。

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（摘自《基礎教育外語教學研究》，2014年第1期）

作者系國際英語外語教師協會中國英語外語教師協會 李永大老師