摘 要
研學旅行是教育事業卻因缺乏教育性而被作為了旅遊業。課程視域下研學旅行與教育掛鈎卻又因課程化過度和課程化不足而阻礙了研學旅行發揮教育價值。教育存在論揭示研學旅行以質料多樣、可供選擇、可供體驗而具有教育性。教育存在論視域下研學旅行的教育性指:參與研學旅行的主體生成自己的價值性意義和事實性意義，教育發生，研學旅行的教育性得以展現。給教師和學生放權，讓學生體驗、生成、自評與互評，教師為督導，能夠讓研學旅行的教育性充分發揮，促使其成為教育的新增長點。
研學旅行以旅行為載體，以教育為旨歸，其根本任務是立德樹人。但是薛保紅在《研學旅行是等不起的素質教育》一文中揭露的現狀，卻表明當前研學旅行在實踐層面教育性極度缺失:簡單的「教育+旅遊」、粗放的「講解+參觀」、拼湊的「主題+活動」、隨意的「景點+課本」、誇大的「宣傳+包裝」，導致研學旅行的本意被扭曲和誤讀，有走向「旅遊化、形式化、生意化、功利化」的趨勢，必須加以糾正並引導其回歸發展中小學生綜合素質，實現育人目標的正確軌道上。研學旅行的種種弊像警醒我們需要進一步思考:研學旅行是因為被外在力量規定為教育相關事物而具有教育作用，還是因為自身即具有教育性而具有教育價值?它的教育性在何處?如何發揮?為此，研學旅行需要一種教育視域引領對其進行深刻分析，以使研學旅行不只是旅行，而是教育。
一、現實困境:課程視角下的研學旅行「課程化過度」與「課程化不足」
自2013年頒布的《國民旅遊體閒綱要》提出研學旅行至今，人們對其研究的視域相當集中——聚焦課程。課程的詞源是「drameine」，有名詞跑道和動詞奔跑兩種意思，兩種詞性所代表的事物都具有動態內涵，課程是助人與其交往而生成意義的質料。課程作為學生學習的主要質料，受眾廣，將研學旅行視為課程甚至課程化更利於其發揮教育價值。但是，由於一些人對課程理解的偏差，導致了研學旅行出現兩方面明顯的問題。
第一，研學旅行過度課程化。表現為站在學校課堂式課程論的角度探究研學旅行的特性與實施策略，將研學旅行的教育價值與學校課程價值畫上等號，以饒寧、凌桂連、於書娟等人為代表。當前課程有被窄化為學校課堂教學課程的傾向，學校課程基本呈目的固定和計劃確定的形式，一定程度上遮蔽了課程應具有的生成性、動態性特徵。課程計劃是為了促成課程內容順利開展，教育目標是為了讓課程在實施過程中不偏離教育方向，但不意味著課程教授過程是教師單方面的知識輸出，或者課程可以忽視學習者的生成特性。學校課堂角度下課程化的研學旅行給學生提供的質料雖然紛繁，但內容已全部有比較固定化的安排與計劃。學生只能按照固定化的策劃施展手腳，不能自主選擇材料，固定化的安排已經偏離了課程的動態性、可供選擇性等特徵。
第二，研學旅行課程化不足。表現為顛倒課程實施主體，在實施過程中「旅行」味道太濃，實施主體以旅遊部門為主，教育部門更多地是扮演「助手」角色。旅遊行業為了搶佔市場，大肆宣揚研學旅行，卻因自身教育知識的缺乏，制定的研學旅行計劃課程化嚴重不足。研學旅行的目的停留在表層的瀏覽參觀，以及形式化的結果匯報。事實上，研學旅行不只是為了增長見識，更需要讓學生通過與教育質料的交往、體驗而生成具有自身印記的事實性知識和價值性知識，以彌補校園教育的缺陷。本應具有教育性的研學旅行讓不具有教育知識的旅行社研製，對學生是一種耽誤。
之所以課程視角下的研學旅行依舊難以發揮教育價值，是因為研學旅行作為一種新事物，課程只能給予其外在形式，但其最迫切需要的是賦予教育性內涵。教育存在論認為，一切事物要具有教育意義，必須由教育存在賦予教育意義，也就是說它們必須在與人的交往中有利於人的意義生成才能成為教育意義的存在。如果一個事物對於意義生成沒有作用，就不能說其具有教育意義。課程化視域下的研學旅行存在過度與不足的問題，導致教育性缺失，而教育存在論剛好定義了一種事物如何能夠稱作教育存在，可見這一視域可以幫助我們分析如何才能讓研學旅行成為教育存在。
二、教育存在論視域下教育的教育性
事物的性質是一事物區別於其他事物最有力的說明，教育的教育性即是讓教育區別於他物的特性。教育存在論視域下教育的教育性也區別於狹義課程化視角下教育的教育性。教育事業中可供教育發生的質料多種多樣，學校課堂內的知識只是冰山一角。
首先，交往質料的開放性為教育性奠基。存在論如此定義教育:教育是屬於人的、人在與現成存在交往中某種意義的自我生成。教育存在論主張教育發生於交往中，至於交往的資料為何物，卻未固定化。這一界定看似未設限，卻彰顯了另一種規定——教育的發生供交往的質料不應受限，不應被固定化為某一具體的物質實體，可以是自然物、課程、博物館、家庭生活……這才符合人的學習經歷，人除了在學校學習書本知識增長了認識以外，在生活中的很多遭遇也給人啟發，使其發展和進步。所以，教育存在論對教育發生的質料因看似界定得不透徹卻又無比有張力。
其次，自身的選擇與體驗性給教育性實現以動力。教育存在論視域下教育是交往後的自我生成，交往中自主選擇很重要，沒有自主選擇的過程，主體將難以有行動的積極性。生成過程中，若無自我主動性參與其中，難以自覺反思，意義不可能生成。教育發生需要動力，學習沒有動力因不可能長久堅持，教育存在論中提倡的自由交往恰恰提供了教育的動力因。同時，教育生成性讓教育發生偶然性與課程目標固定性的矛盾得以解決。固定的目標不等於固定的產出，教育存在論主張教育發生是動態生成過程，生成的內容只有先後之別，而無質的差異，教育發生中，帶有主體自身印記的話語、技能等構成了教育的形式因。此視域下，教育過程中的目的和手段高度統一，相信任何人都會有屬於自己的意義生成。生成的各種形式因，在下一輪教育發生過程中成為教育發生的新質料，這與前面的看似不設限的教育質料因形成螺旋上升的運動過程，教育發生並不斷發展推動主體逐步自我完善。
最後，教育本身目的為教育性保駕護航。教育的目的在於獲得自我生成能力。亞里斯多德認為任何事物的終極目的因在於讓其功能最大化，教育存在論視域下，教育的終極目的因即在於意義生成。教育存在論揭示教育本身價值在於意義生成，通過教育獲得的經濟利益、政治利益等都是教育的相關目的。在教育過程中，唯有對教育本身價值的追尋，遵循教育本身規律才能引領教育事業走向可持續發展之路。
教育的教育性通過交往質料的開放性，主體的選擇、體驗性，教育發生的生成性，教育目的的本身性這四種具體性質的結合被揭示、建構。按照亞里斯多德的四因說，教育性四要素如下圖所示。
三、教育存在論視域下的研學旅行給教育發生以動力與可能，揭示其教育性
葉瀾主張「人類的教育活動起源於交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動」。教育在交往中發生，研學旅行提供的內容屬於交往的質料，人在研學旅行中通過自主選擇與提供的各種質料進行接觸和交往而生成自己意義的過程，叫做教育發生的過程。研學旅行具有多樣性、可選擇性、體驗性(王曉燕，丁運超)，但這些特性對於教育的發生而言是如何起作用的呢?教育存在論視域下，研學旅行的這些特性，為教育的發生不僅提供鮮活的質料，更因質料的可選擇性給教育發生以內在動力，進而促使教育價值回歸，從而讓課程化視域下的研學旅行內涵變得豐富。
第一，生成式的教育發生具有多種可能性，研學旅行需提供多樣與多元交往介質給教育發生帶來更多可能性。教育的發生具有偶然性，人類只有創設更多的情境以促成教育的發生，才能讓偶然性在一定程度上向必然性發展。研學旅行只有提供多種內容如自然景觀、文化景觀、知識性的內容、甚至是未經人類影響的自然物質……多樣與多元的介質，才能夠讓學生有更多可供交往的對象。交往對象的不同意味著發展的多種可能性，配合有預設但允許變化的情境，個體與多樣和多元的介質交往，會有更大的可能——總有一點能讓個體選擇與其交往接觸後，生成自己的意義。此刻生成的意義稱作形式因，也是下一次研學旅行進行的質料因，質料因與形式因因人的不斷自我生成相互更迭，處於螺旋上升的狀態。
第二，研學旅行需具有可選擇性、體驗性給教育發生以內在動力。學校教育由於班級授課制，學習內容需遵照課程標準進行設定，學生較少有選擇機會。整個學習過程，除了教師外在的督促，較少學生有持續性動力。研學旅行的情境應大不相同，才能更好地與學校教育配合，彌補學校教育的不足，讓二者共同成為學生意義生成的好幫手。研學旅行由於活動多樣，材料豐富，學生應擁有自主選擇交往質料的機會。學生在其中自由選擇材料，自由挑戰，在體驗探索中找到興趣並更有興趣地開展新一輪探索……思考的力量，探索的魅力，讓學生感受到學習的真正魅力。可選擇性和體驗性滿足了學生渴望自由的心理狀態，對真知的探索構成研學旅行動力因。
第三，學習動力幫助學生找到自己學習的目的因——自我意義生成。學習動力自然而然地伴隨著研學旅行的體驗過程並可以漫延到學校學習中。由於自主性更強的學習中，意義生成主觀能動性得到更充分的發揮，因此生成屬於自己的意義時，這個意義既不是別人直接告訴他讓他記下的，也不是別人強加的讓他去研究的，而完全是在個人自身特點的指引下自主得到的。這個過程，他可以體會到研學旅行中的教育與學校教育的不同，同時完美地將學校教育中學到的抽象知識通過具化的體驗然後經自己的表達讓它再次回到抽象的形式，此時的抽象對主體而言並不是深奧難懂的知識，而是獨屬於自己的一份知識。在研學旅行中，因可以自主選擇、自我發展，學生生成了自己的意義。後來他發現，學習的主要目的即在於生成事實性意義和價值性意義，通過自己的自主選擇和探索讓今天的自己與昨天的自己不同即是教育。即使是已有的知識，通過自身的體驗後獲得的感想，通過內化，再用自己的語言表述出來也是教育生成。教育生成即是教育的目的，而渴望通過教育獲得謀生手段、政治地位都是離自己較遙遠的教育相關目的。
總之，教育存在論視域下的研學旅行因多樣性、可選擇性和體驗性促成教育發生而突顯自身教育性。通過過程性的體驗收穫得的教育本身目的，意味著教育的價值也如此，人通過與質料的交往生成屬於自己的意義就是教育的價值，通過生成自己的意義，進一步用自己的話語表達出來的知識、技能，即是教育發生。人一生的教育都如此發生著，教育價值在教育不停發生的過程中得以實現。
四、研學旅行的教育性促成教育價值回歸，為教育找到終極目的
在教育存在論視域下，揭示研學旅行的教育性，教育的發生方式不同於傳統意義上的單向授受，學生因親身體驗教育發生的過程而收穫教育的本身目的即自己每一點滴的自我生成，最終明白教育的本身價值是實現自我生成，人因有了自我生成而有發展。研學旅行將實現啟發學生體會教育真正魅力、體會自我生成喜悅、關注教育本身價值等一系列教育價值。教育的頂層設計者，他們需要關注教育出現問題的緣由。教育中出現問題與教育價值觀、教育觀、教育目的觀高度相關。頂層設計者應該從反思中去體會教育的價值為何，該如何促成教育價值回歸，在這方面，教育存在論這一視域也許可以起到作用。
研學旅行因教育性可促成教育價值回歸。教育價值觀決定教育行為，教育目的觀體現教育價值觀，價值觀是基礎性的，沒有正確的價值觀指引，教育行為將如風中蘆葦，在真教育與假教育之間搖擺而無定向，整個教育事業也無法順暢進行，沒有自我生成的個體將不會擁有自己的核心競爭力，教育無價值可言。研學旅行促進個體形成自我生成即是教育目的的價值觀，即通過教育發生而找到教育的終極目的因，有了目的因的引領，教育行為將定向且紮實地發展。
教育本身價值即是個體的自我意義生成，由自我意義生成而帶來的各種利益都叫做相關價值，同理，教育存在論視域下研學旅行促成意義生成讓其教育性得以突顯，揭示了自身的教育價值。家長和學校希望通過研學旅行增強學生綜合素質，間接表達著對教育本身價值的追求。但社會希望通過研學旅行以達到獲取利潤的目的，其關注的是研學旅行的相關價值。但研學旅行若不能助學生生成意義，增強素質，也就沒有教育價值了，學校和家長自然也不會推崇，可見，只有研學旅行具有教育價值時，其他的價值才能在此基礎上得以實現。研學旅行的教育價值是其本身價值，其他價值為相關價值，堅守研學旅行教育價值才能讓研學成為教育存在，成為教育存在的研學旅行才能實現研學旅行本身價值與相關價值的統一。
五、用教育性引領研學旅行事宜，發揮研學旅行教育價值
研學旅行的教育性即意味著其可以成為教育存在，但研學旅行能否真正成為教育存在，要看其在實施中能否遵循教育的教育性，能否匹配上教育存在的特性。其應該用教育性引領自身發展，進而成為學校課程改革的助力。
第一，國家應給出政策指向:研學旅行是教育事業，多方參與，但應以教育者為主，市場為輔。研學旅行不是純粹的旅遊業，興起是為了促進教育改革。當前的研學旅行，學校教師帶隊只是作為安全員，研學的內容開展全部依靠研學旅行公司，若其無正確的教育觀，不明教育規律，研學旅行有再次淪陷的危機。已有的研究中有人建議要求研學的導師需要具備教師資格證和旅遊行業資格證，值得借鑑與思考。底線在於：應該讓研學旅行公司在設計研學旅行項目前諮詢教育學者及中小學教師，調查學生需求，多方主體共同參與項目設計。為了保證研學旅行的教育性，其項目設計應注重項目的開放性，項目應多樣且允許學生提前自主選擇。
第二，學校放權，給教師和學生自由操作的空間。研學旅行正因為其可多樣可選擇而具有教育性，學校不放權，學生無法選擇自己喜愛的項目，不能心甘情願去體驗，其教育性就難以達成。教育並不是為了把現存的知識都塞進學生的頭腦中，而是期望通過教育過程，讓他們真的能有所收穫即有所生成。教育存在論視域下對研學旅行教育性的揭示，給教育事業的發展以新的契機。
首先，給學生自由選擇的機會和權力。有些時候，為了保證事情進展的效率，教師會讓學生服從安排而省略了學生自主選擇所希望參加的項目的環節，這和班級授課無異，不符合因材施教。在研學旅行中，學生應被允許通過自由探索，自由選擇，變得越來越愛思考，增強探究心。整個過程中，學生不應是被動的受眾，應主動通過自己的反思，生成屬於自己的意義，用帶有個人特色的話語表達所學，用直接解決問題的方式展現所學。
其次，更新評價方式，注重質性評價，重視學生對研學旅行的評價。教育存在論中，教育發生即是結果，教育的發生具有偶然性，我們不能用統一的標準衡量學習的結果，一概而論。尤其在研學旅行的評價中，更不可通過所謂的紙上考試測評，應把學生分成更小的組，由帶隊教師在研學過程中通過學生的言語和行動去感受學生的變化，同時結合學生的自評，學生間的互評，檢驗學生在研學旅行中的教育發生程度。而且要鼓勵學生評價所參與的研學旅行這一事物本身，反饋給制定研學旅行的策劃者，讓學生的體驗評價促成研學旅行的改進與完善，以便更好地發揮其教育性。
同時，教師應是督導而不是授者。教是為了不教，授人以魚不如授人以漁。教育發生最關鍵之處在於參與主體的自我生成，而學生因特點不同有不同程度的生成。教師在研學旅行中應該給學生以自由，讓他們能夠自己選擇交往內容，自己去體驗，教師更多的是作為督導，當學生有問題主動提問時才給以幫助，更多的時候只應作為旁觀者。面對自主性較差的學生，教師應根據其認知特點給予幫助和啟發。但是教師永遠不要越俎代庖，因為最終的教育意義生成需要主體自身對事物對人的覺解。
文章來源：《教育導刊》
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