本文由《開放教育研究》雜誌授權發布
作者：何向陽
摘要
Web2.0提供用戶反饋功能，實現了信息資源再生，然而目前對再生資源學習效果研究的缺失制約了其教育應用。本研究通過準實驗研究不同被試利用原始資源和再生資源學習效果的差異，以驗證再生資源的利用價值。研究從湖南科技大學和江升中學取樣，將被試隨機分配到不同的學習材料組，先記錄學習者的基本情況並讓其瀏覽學習材料，然後利用判斷正誤的方法對學習者的學習效果進行測量。實驗結果表明，學習者在利用網絡信息資源的過程中不一定能認真看完學習材料，大學生比中學生更有可能不看完學習材料，再生資源組被試比原始資源組被試更有可能不看完學習材料；中學生和大學生在教育信息資源利用方面存在較大差異，中學生在學習原始資源時有較好學習效果，而大學生利用再生資源產生較好的學習效果。
關鍵詞：原始資源；再生資源；學習效果；年級差異
在網絡信息資源服務領域，網絡服務已經從數據為王的Web1.0時代進入重視用戶參與的Web2.0時代。由於Web2.0允許人們發布、共享和管理信息，用戶可參與到網絡教育信息資源的建設過程中，實現信息資源的雙向動態發展(劉麗君等，2011)。我們將由專門人員專業製作的信息資源定義為原始資源；由用戶在利用網絡信息資源的過程中所生成的新資源定義為再生資源；用戶在瀏覽網絡信息資源過程中產生新資源的過程稱之為網絡信息資源再生(何向陽等，2013)。網絡信息資源再生過程是信息資源在被利用的過程中不斷得到補充和完善的過程。
Web2.0也受到教育研究者的關注，並取得了一定的研究成果。在相關研究中，研究者利用技術手段對再生資源進行甄別與利用，並提出了相應的解決方案。雖然現有研究對再生資源的應用非常關注，但缺乏對再生資源與原始資源之間應用效果差異的研究。再生資源與原始資源在內容構成、生成機制與應用效果上存在較大差異，然而豐富的信息資源是否會提升學習者的學習效果？再生資源的利用對學習者有無限制？本研究採用準實驗的方法研究不同年級學習者利用再生資源與原始資源學習的效果差異，希望能對再生資源利用有指導意義。
一、理論基礎
(一)再生資源的特點
與原始資源相比，再生資源由用戶生成，不同用戶的立場不同，研究視角不同，學習與研究的經歷也不同，因此再生資源內容更加豐富，更加具有個性化、情景化的特點；再生資源的內容組織更加複雜，相同類型的內容可能集中在一起，如維基百科，更多情況下相同類型資源的內容可能被分布在不同部分，相同的信息內容在再生資源中還可能重複出現；再生資源的分析視角也更加多樣化，相同的主題可能會得到不同立場的觀點。
因此，在進行準實驗研究的過程中，實驗材料的設計應當符合再生資源與原始資源內容的特點。與原始資源組所使用的實驗材料相比，再生資源組的實驗材料是在原始資源實驗材料基礎上補充的，所添加的資源應當是劣構的複雜信息內容，資源的組織結構更加複雜，內容設計範圍更加廣泛。
(二)信息資源利用的學習者差異
研究人員發現，不同年級和先驗知識的學習者在網絡信息搜索和利用方面存在差異。在年級差異上，石冢(Ishizuka，2005)發現高中生不能像成年人一樣有效尋找網際網路信息；羅伊特等(Rouet & Coutelet，2008)研究發現，三年級、五年級和七年級學生在搜索信息時具有不同的偏好，並伴隨著不同的搜索效率；比拉爾等(Bilal & Kirby，2002)發現，研究生比中學生更少使用查找功能或重複搜索，能夠更迅速地找到關鍵頁，並提供更高質量的答案。在先驗知識方面，西蒙斯等(Symons et al.，2001)發現，通過搜索策略培訓後，小學生能比培訓前更加有效地使用索引；勞利斯等(Lawless et al.，2007)發現，具有更多先驗知識的大學生用更少的菜單，使用更多的超連結，並查看更多的圖形表示；瑙曼等(Naumann et al.，2008)和施拉德等(Schrader et al.，2008)發現，具有先導知識的本科生更容易發現關鍵網頁，更少訪問無關網頁，具有更好的學習成果；德斯加拉斯等(Desjarlais & Willoughby，2007)和李比格特等(Le Bigot&Rouet，2007)研究發現，具有更多先驗知識的學生具有更好的後測表現。
二、研究設計
(一)實驗設計
本研究採用準實驗法獲取相關數據。實驗在網絡環境下進行，首先告知實驗對象參與實驗的基本注意事項，並收集實驗對象的基本信息，包括性別、網齡、每周上網時間等；其次為學習者呈現學習材料。學習材料分兩種:原始資源和再生資源，將被試隨機分配到兩個小組，分別進行原始資源和再生資源的學習；再次，結合被試學習內容對被試知識掌握情況進行測試。測試採用判斷正誤的方法，共18道測試題(見表一)，各測試題項正確答案隨機分布。
實驗採用的學習材料是「3D列印技術」。本研究的重心是原始資源和再生資源對不同年級學習者產生影響的差異，而不同年級學習者之間的認知結構差異成為必須控制的幹擾變量。為了避免被試前導知識的影響，實驗材料應當選擇所有被試都不熟悉的內容。3D列印技術屬較新的技術，普及面較低，被試前期對該主題了解較少，其先驗知識對實驗結果的直接影響較小。原始資源組的學習材料是一篇關於3D列印技術的評論，共513字；再生資源組的學習材料是在原始資源組學習材料的基礎上加上相關文字介紹和5張配圖，文字介紹的內容包括3D列印的定義、原理、優點和具體應用，共2985字。
被試對學習材料的掌握情況通過測試來判斷。測試題全部是關於3D列印技術的，涉及內容在原始資源和再生資源中都有，只是在論述深度和實例的豐富程度上存在差異。
(二)被試取樣
為了避免不同地區教育信息化發展水平差異的影響，所有樣本將取自於同一個地區的學校。本研究選取湖南省湘潭市的湖南科技大學和江升中學的學生為研究對象，被試以班級為單位隨機選擇:其中，在江升中學選取9個班355名初中生，在湖南科技大學選取12個班351名本科生(見表二)。所有被試都具有一定的信息技術能力，能順利完成計算機操作和網絡閱讀任務。由於在實驗預測時發現再生資源組中沒有看完所提供學習材料的被試所佔比例高於原始資源組，因此在被試分組的過程中再生資源組的被試人數略多。
被試中網齡3年以下的151人(佔26.7%)，4-6年的297人(佔52.5%)，7-9年的101人(佔17.8%)，10年以上的17人(佔3.0%)。被試中平均每周上網時間10小時以下的332人(佔58.7%)，11-20小時的154人(佔27.2%)，21-30小時的51人(佔9.0%)，31小時以上的29人(佔5.1%)。(見表三)
對中學生和大學生的每周上網時間進行獨立樣本t檢驗的結果表明，中學生和大學生的平均每周上網時間具有顯著性差異(F=15.507，t=-9.161，p<0.001)，76.8%的中學生平均每周上網時間在10小時以內，高於20小時的只有7%；大學生平均每周上網時間在10小時以內的佔36.1%，高於20小時的達23%。可見，中學生的平均每周上網時間顯著少於大學生。
三、實驗數據分析
(一)資源利用完整性
被試在利用網絡信息資源的過程中，可能會閱讀完提供的全部學習材料，也有可能只選取部分學習材料閱讀。本研究在給被試提供學習材料後，讓被試對自己利用學習材料的情況進行匯報，得到不同組別被試對學習材料的利用情況。
實驗結果表明，中學組和大學組都有被試沒有看完學習材料(見表四)。以Mann-Whitney U作為基本檢驗方法，本研究對被試是否認真看完學習資料的情況進行2-獨立樣本非參數檢驗。
原始資源組和再生資源組的中學生在是否認真看完學習材料的比例上存在顯著性差異(原始資源組的秩均值為170.18，再生資源組的秩均值為185.03，U=14394.00，W=28590.00，Z=-2.459，p=0.014)，原始資源組沒有認真看完學習材料的人數比例明顯低於再生資源組。在大學生組中，原始資源組和再生資源組的大學生在是否認真看完學習材料的比例上也存在顯著性差異(原始資源組的秩均值為153.23，再生資源組的秩均值為193.19，U=11662.00，W=23138.00，Z=-4.686，p=0.000)，原始資源組沒有認真看完學習材料的人數比例明顯低於再生資源組。
不同材料組的大學生和中學生學習材料閱讀情況表明，在原始資源組，中學生和大學生在是否認真看完學習材料的比例上存在顯著性差異(中學生的秩均值為153.89，大學生的秩均值為166.79，U=11658.000，W=25854.000，Z=-2.304，p=0.021)，中學生沒有認真看完學習材料的人數所佔比例明顯低於大學生。在再生資源組，中學生和大學生在是否認真看完學習材料的比例上存在顯著性差異(中學生的秩均值為171.51，大學生的秩均值為215.03，U=14494.00，W=32072.00，Z=-4.97，p=0.00)，沒有認真看完學習材料中學生人數所佔比例也明顯低於大學生。
可以看出，無論是中學生還是大學生，在利用學習資料的過程中，都存在不能認真看完學習材料的現象。與利用原始資源的被試相比，利用再生資源的被試更可能不會認真看完學習資料。這與相關研究者的發現相符，學習者在感覺到他獲取了足夠的信息資源後就會停止對信息的檢索(Prabha et al.，2007)；這也可以通過認知吝嗇理論來加以解釋，認知吝嗇理論認為人和動物會以最簡單的行為模式去應對外界環境，因為相對於外在環境所充斥的信息和要解決的問題而言，人們的認知系統永遠是相對有限的。從上述統計結果我們還可以看到，與中學生相比，大學生更可能不會認真看完學習材料，這說明學習材料的選擇與學習者個體的先驗知識與心理狀態等因素相關。
測試結束後，我們讓被試對自己「對3D列印技術是否具有較深理解」進行自我評分，1分表示很不贊同，2分表示不很贊同，3分表示一般，4分表示比較贊同，5分表示非常贊同。對統計結果進行獨立樣本t檢驗，發現原始資源組和再生資源組中中學生和大學生的自評得分都具有顯著性差異(原始資源組F=2.106，t=5.365，p<0.001；再生資源組F=18.918，t=3.960，p<0.001)，無論是原始資源組還是再生資源組，中學生對3D列印技術理解情況的自我評價得分都顯著高於大學生。
分別對中學生和大學生的3D列印技術掌握自評情況的評價結果進行獨立樣本t檢驗，發現中學生原始資源組和再生資源組得分不具有顯著性差異(F=0.925，t=-0.466，p>0.05)，但是大學生原始資源組和再生資源組得分具有顯著性差異(F=1.997，t=-2.111，p<0.05)，再生資源組的大學生對3D列印技術理解情況的評價得分顯著高於原始資源組。
可以看出，與大學生組相比，中學生對自己的學習效果具有較高的評價，且無論是原始資源組還是再生資源組，中學生更相信自己對所學內容具有較好的理解。中學生原始資源組和再生資源組得分之間沒有顯著差異，這可能是因為中學生普遍對自己學習效果評價的得分過高，因此兩組得分之間差距過小。與中學生相比，大學生對自己的學習效果的得分評價明顯偏低，而且原始資源組和再生資源組之間具有明顯差異。
(二)學習效果分析
排除自認為沒有認真看完學習材料的樣本後，本研究以Mann-Whitney U作為基本檢驗方法，對已經認真看完學習資料的被試的各測試題得分進行2-獨立樣本非參數檢驗，發現在18個題目中，原始資源組和再生資源組共有6 個題目的的答對概率之間具有顯著性差異(見表六)。
在6個有顯著性差異的問題中，原始資源組對3個問題的回答成績高於再生資源組，另3個問題則再生資源組的成績高於原始資源組，其它12個問題兩種材料組的成績間沒有顯著性差異(見表七)。這說明豐富的信息資源可能會提高問題的答對率，也有可能讓用戶認知超載，使用戶產生認知混亂。
由於上面的數據難以直接反映原始資源組和再生資源組之間學習效果的差異，研究分別對中學生和大學生的學習效果進行分析，以期發現兩者對學習材料掌握情況的差異。
(三)年級與材料差異分析
如表八所示，原始資源組的中學生和大學生在4個題項上的成績存在顯著性差異：中學生在2個題項的成績高於大學生，另2個題項的成績低於大學生；兩者在其它題項上沒有顯著性差異。原始資源組的中學生和大學生的測試成績總體上不具有顯著性差異。
再生資源組的中學生和大學生在5個題項上的成績存在顯著性差異，其中中學生1個題項的成績顯著高於大學生，其餘4個題項的成績則顯著低於大學生。
可以發現，在原始資源組中，中學生與大學生的學習效果之間沒有太大差異，但在再生資源組，中學生的學習效果劣於大學生。這印證了羅伊特等人的研究結果，不同年級的學習者不僅具有不同的信息搜索偏好和能力，在信息的利用和處理上也存在差異(Rouet & Coutelet，2008)，低年級學生更適合利用簡單的學習材料，而高年級學生更適合學習複雜的學習材料。
原始資源組和再生資源組的中學生在18個問題中只有2個問題的正確回答人數和錯誤回答人數之間具有顯著性差異；而且在具有顯著性差異的2個問題中，再生資源組中答對人數佔總人數的比例顯著低於原始資源組。統計結果驗證了上面的分析，豐富的信息資源並沒有幫助中學生更好地理解原始資源內容，反而讓他們認知混亂，影響了中學生對問題的正確回答。
如表九所示，原始資源組和再生資源組的大學生在18個問題中有6個問題的答對人數和答錯人數之間具有顯著性差異，其中有2個問題，再生資源組中答對人數佔總人數的比例顯著低於原始資源組，其它4個問題則反之。
原始資源和再生資源被試正確回答題項數量的獨立樣本t檢驗顯示，中學生原始資源組與再生資源組被試正確回答題項數量之間無顯著性差異(F=1.493，t=1.668，p>0.05)；大學生原始資源組和再生資源組被試正確回答題項數量之間具有顯著性差異(F=0.146，t=-2.149，p<0.05)，原始資源組的大學生正確回答問題數顯著低於再生資源組。
原始資源和再生資源的中學生和大學生被試的正確回答題目數量的獨立樣本t檢驗顯示，原始資源組中學生與大學生被試正確答題數之間無顯著性差異(F=0.703，t=1.364，p>0.05)；再生資源組大學生和中學生被試正確答題數量之間具有顯著性差異(F=0.018，t=-2.433，p<0.05)，大學生正確答題數顯著高於中學生。
對被試答對問題的個數進行分析，發現被試答對問題個數的四分位值分別為10、12和13。因此，規定答對問題個數不低於13的為高分組，不高於10的為低分組，分別統計高分組和低分組被試人數(見表十)。使用原始資源的中學生低分組人數所佔比例低於再生資源組，高分組人數所佔比例則高於再生資源組；原始資源組大學生低分組人數所佔比例高於再生資源組，高分組人數所佔比例原始資源組低於再生資源組。原始資源組中學生低分組人數所佔比例低於大學生，高分組人數所佔比例高於大學生；在再生資源中中學生低分組人數和比例高於大學生，高分組人數所佔比例低於大學生。
由此我們可以得出結論，豐富的信息資源可能會幫助學習者掌握和理解知識，但也有可能對他們的認知行為產生負面影響，將他們帶入認知混亂中，影響學習者對問題的回答。從中學生和大學生的學習效果差異來看，再生資源對大學生的幫助較大，對中學生的幹擾較強。中學生與大學生的這種差別，可能由於中學生與大學生認知能力的差異，導致學習結果的不同。
四、結果討論
(一)資源利用方式分析
在前面的實驗中，被試存在不能認真看完所提供學習材料的現象，這既有外部學習資料的因素，也有學習者自身因素的影響。
從外部因素看，學習資料中的信息冗餘是被試不能認真看完學習資料的重要原因。在信息發布過程中，冗餘信息難以避免，適量的冗餘信息有助於學習活動的開展和教學活動的順利進行，但如果冗餘信息過多，學習者認知負荷不容易得到滿足，容易產生厭煩情緒並影響學習活動的順利進行。與原始資源相比，再生資源有大量的解釋和實例說明，冗餘信息更多，被試更可能因此而放棄對學習材料的利用。實驗結果也表明，無論是中學生還是大學生，再生資源組中沒有認真看完學習資料的人數所佔比例明顯增多，這正好說明信息冗餘影響被試認真看完所提供的學習資料。
從內部因素講，信息需求的強弱影響被試能否認真看完所提供的學習材料。人們的行為受動機影響，強烈的動機常指向積極的行為，弱的動機指向消極的行為。被試對學習材料的信息需求直接影響被試在實驗過程中的行為。如果被試具有強大的信息需求，更可能會認真研讀學習材料；如果被試的信息需求很弱，其瀏覽學習材料的行為更加隨意，更可能不認真看完學習資料。在參與實驗的過程中，中學生由於對測試的本能反應，更希望在測試中獲較好的成績，以此獲得教師的好評；與中學生相比，大學生參與調查和實驗的機會較多，對測試結果抱無所謂態度，缺少掌握信息的動機需求。
在實驗過程中，被試不能認真看完學習材料還可能與網絡閱讀習慣有關。網絡閱讀不同於基於傳統印刷媒體的閱讀，網絡信息增長速度快，資源更新迅速，在利用網絡信息資源的過程中，特別是在瀏覽新聞和論壇帖子的過程中，用戶容易形成網絡閱讀的快餐文化，即簡單、快速地瀏覽大量的信息而不是仔細認真地精讀信息，只求閱讀速度而不求閱讀效果。大學生無論是網齡還是平均每周上網時間都顯著高於中學生，因此與中學生相比，大學生受網絡閱讀習慣的影響更大。在實驗過程中，大學生可能在不經意間呈現出網絡快餐文化的特點，在閱讀過程中追求閱讀速度而不是學習效果，更可能不認真讀完學習資料。
正是在上述內外因素的綜合影響下，被試在實驗過程中沒有認真看完學習資料，而且沒有看完學習材料人數的比例在中學生和大學生之間存在差異，在原始資源與再生資源之間也存在差異。
(二)測試成績的年級差異
實驗表明，在被試利用原始資源和再生資源的過程中，大學生利用再生資源的測試效果要好於原始資源，但中學生利用原始資源和再生資源的效果並沒有顯著性差異。與原始資源相比，再生資源具有更加豐富的信息，更多的示例與解釋，內容更加完備，也更容易找到答案。但從實驗結果來看，原始資源組和再生資源組大學生測試的單個題目答對人數和答對題目總人數之間都具有顯著性差異；原始資源組和再生資源組中學生答對題目總數之間卻不具有顯著性差異，但在單個問題上，原始資源組的答對人數甚至超過再生資源組；在高分組和低分組的分布上，中學生高分組在利用原始資源中具有優勢，大學生高分組卻在再生資源中具有優勢。實驗結果表明，豐富的信息資源對中學生和大學生的學習效果產生了截然不同的效果。
中學生和大學生的測試成績差異源於他們信息加工能力的差異。信息加工能力體現在對信息的收集、評價、分析、識別、加工和利用上，與用戶的信息素養相關。信息素養影響被試加工和處理信息的能力，信息素養越高，接受和處理信息的能力就越強。目前國內中學生在學習過程中參與信息收集和加工的學習活動較少，因此在信息素養方面的訓練較少。與中學生相比，大學生經常需要通過查詢網絡和文獻資料獲取信息，在信息查找和利用方面技能訓練更多，信息素養更高，信息的加工和處理能力更強。在面對大量信息時，大學生能快速查找到關鍵信息，能更好地對信息進行加工和處理。由於原始資源中所含信息較少，信息素養對認知加工的影響較小，中學生和大學生的測試成績沒有太大差異；但再生資源中的信息內容相對複雜，對信息素養的要求更高，因此大學生比中學生有更好的測試成績。
除信息素養外，大學生和中學生的前導知識差異也可能影響測試效果。雖然中學生和大學生掌握有關3D列印的知識都非常少，但在閱讀和學習過程中，為了理解學習資料，需要在學習資料與學習者的內部認知結構之間產生聯繫，因此學習者的學習效果與其認知結構相關，學習者前期的相關知識越多，用於知識建構的相關認知負荷就越大，信息加工會更加有效。原始資源中主要是關於3D列印技術的一般性述評，相關專業術語與論述較少；再生資源的語言更專業，在進行知識建構過程中對學習者的知識結構的要求更高。大學生的前導知識多於中學生，再生資源由於對前導知識的要求較高，大學生取得了較好的測試效果；原始資源對前導知識的要求相對較低，兩者在測試成績上沒有顯著性差異。
(三)學習材料利用效果比較
與原始資源相比，再生資源有更豐富的內涵，可以給學習者帶來更多信息，更有利於學習者掌握新知識。實驗中我們看到，豐富的信息資源可以帶來更好的學習效果，也可能造成更大的認知負荷，造成學習者的認知混亂，影響學習效果；同時，再生資源的利用受學習者的限制，如果學習者具有相應的信息素養和前導知識，能較好地對再生資源進行加工和處理，那麼再生資源會帶來更好的學習效果。實驗中，大學生再生資源組和原始資源組測試成績的差異，正是再生資源學習效果的最好證明。
在網絡信息資源利用過程中，信息資源得到了學習者不斷的補充和發展，因此內容的深度和廣度明顯增加。通過實驗我們可以得出推論，網絡信息資源的利用會對學習者的信息素養和前導知識提出限制，只有具有較高信息素養和一定前導知識，利用網絡信息資源才可能取得更好的學習效果。與實驗所採用的原始資源和再生資源相比，很多再生資源不僅在學習內容的深度和廣度上得到增加，同時還包括前期學習者對學習內容的解讀、學習心得與體會、學習方法與策略，這些內容對學習者的學習具有輔導和幫助的作用，更有利於後續學習者的學習。因此，再生資源的利用價值會比原始資源的利用價值更高。
在實驗過程中，被試只是簡單地瀏覽信息，其信息加工過程是簡單的低層次的資源利用過程，只是被動接受信息，缺少強烈的內部動機，學習主動性不足。與實驗相比，在網絡教育信息資源再生中很多學習者如果具有更強烈的信息需求和內部動機，對信息的學習和分析會更加細緻，學習態度會更加認真。如學習者可以通過多次學習參與信息資源再生，通過多次瀏覽信息資源加強學習效果。在參與網絡信息資源再生的過程中，交互過程比結果更具價值。在實驗過程中，由於內外部條件的限制，被試只能被動地接受信息，不能參與到網絡交互過程中，但在參與網絡信息資源再生過程中，學習者在利用信息的同時，更可以參與討論與交互，還可以提出疑問，並獲得他人的指導與幫助。因此與實驗相比，再生資源的利用會比再生資源學習取得更好的效果。
五、總結
本研究通過準實驗方法探究原始資源和再生資源對學習的影響，以此證明再生資源的利用價值，以及再生資源被利用過程中的學習者限制問題。實驗結果表明，中學生和大學生在資源利用中存在較大差異，原始資源對中學生有較好的學習效果，再生資源對大學生有較好的學習效果；學習者在利用網絡信息資源過程中不一定能認真看完學習材料，再生資源利用對學習者具有一定要求，再生資源可以取得較好的學習效果。然而，本研究只是對學習者參與網絡教育信息資源帶來的知識增長和學習效果提升進行分析，由於平臺的限制無法進行學習者深層思維與意義建構相關的研究工作，希望在後續研究中進一步開展實驗研究。
[基金項目]全國教育科學規劃青年課題「Web2.0環境下教育信息資源建設模式變革研究」(ECA120340)。
[作者簡介]何向陽，博士，副教授，碩士生導師，湖南科技大學教育學院(sunhexy@163.com)。
轉載自：《開放教育研究》雜誌 2014年4月第21卷第2期
排版、插圖來自公眾號：MOOC（微信號：openonline）
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