作者簡介：白曉晶(1980- )，女，山東青島人，清華大學教育研究院，博士研究生，主要從事在線學習、遠程教育管理、教育信息化發展方面的研究，E-mail:baixj@bjou.edu.cn；韓錫斌，清華大學教育研究院。北京 100084
內容提要：成人高校作為構建我國終身學習體系的有機組成部分，在國家發展教育現代化的要求下，面臨轉型升級的現實挑戰。藉助網際網路實施混合教學改革正是轉型的策略選擇之一，而學校領導層的認識與行動對於學校的轉型發展至關重要。文章以一所通過混合教改為轉型發展契機的成人高校為例，對學校領導層推動混合教改的實施舉措進行了2年四個學期的田野跟蹤研究，構建了成人高校學校領導層推動混合教改的策略模型，其內涵包括：立足成人高校師資欠佳與學校發展困境的現狀；確立打造學歷與非學歷融通的混合課程、促進學生學習的混合教改目標；通過多舉措著力引導教師為關鍵來推動混合教改；以教師三大能力區分混合教改不同階段，按照分階段、分重點的思路持續推進以顯現改革成效；通過管理保障、夯實質量、發展借力來支持混合教改等。
關 鍵 詞：成人高校；轉型發展；學校領導；混合教學改革；教改策略
標題注釋：國家社會科學基金「十三五」規劃2018年度國家一般課題「混合教學的理論體系建構及實證研究」(課題編號：BCA180084)。
[中圖分類號]G434 [文獻標誌碼]A
一、研究背景
中共中央、國務院在2019年初印發的《中國教育現代化2035》《加快推進教育現代化實施方案(2018-2022年)》，繪製了新時代加快推進教育現代化、建設教育強國的宏偉藍圖，共同構成了教育現代化的頂層設計和行動方案。教育部在對兩個文件的解讀中指出，新技術的發展正在不斷重塑教育形態，知識獲取方式和傳授方式、教和學關係正在發生深刻變革，要構建服務全民的終身學習體系，加快建設學習型社會，這是服務終身學習、建設學習大國的迫切需要[1]。成人高校作為提供終身學習服務的有機組成部分，許多研究都在強調成人高校在服務終身學習體系中的位置和作用[2-3]。但是也有研究指出，成人高校面臨著重大的危機與挑戰，它的存廢或轉型受到了人們的強烈關注[4]，成人高校陷入發展瓶頸也制約了中國終身學習體系的構建[5]。可見，在國家教育現代化要求下尋求自身的轉型發展是成人高校所必須要面對的課題。
研究發現，教育質量不高已經成為制約成人高等教育發展的桎梏[6]。有文章通過對近十年成人高等教育質量領域的文獻分析發現，教學質量是影響成人高等教育質量的重要因素[7]，體現在教學改革遲延，教學內容、方式、技巧陳舊老套等[8]，而且上課出勤率低[9]已經成為成人高校普遍存在的問題。因此，要服務終身學習社會，為成人學生職業和全面發展提供更加適切的服務，必須要把教學改革放在重中之重。聯合國教科文組織提出要「抓住數位化機遇、引領教育轉型」，建議要充分考慮和利用在線學習創新所帶來的機遇[10]。2013年，慕課(MOOC)開啟了在線學習新紀元[11]，維基百科數據顯示，一門典型的MOOC選修人數約為25000人，人們的學習熱情空前，但是遺憾的是，MOOC的平均完成率僅有15%或者更加不理想[12]，大多數學習者由於各種困難止步在線學習。
由此可見，完全面授無法解決成人學生工學矛盾突出、學習靈活性的現實需求，而完全在線也無法保證學生的學習效果。美國新媒體聯盟在2017年的《地平線報告》中指出，混合學習是融合了在線學習方式和面對面學習方式的最佳實踐形式[13]。所以對於成人高校而言，既不能固守面授又不能完全在線，開展混合教學是應對成人教學問題的現實選擇，是成人高校推動教學改革、實現學校轉型的重要突破點。
教育變革研究專家麥可·富蘭指出，「在這樣一個充滿變革和機遇的時代，任何層次的領導者都沒有像現在這樣更能起到關鍵作用」[14]。通過知網檢索主題「成人高校」或「成人高等學校」並含「轉型」，可以看到對學校領導如何推動轉型發展的文獻較少，研究主要針對成人高校所處的形勢提出宏觀發展戰略，如「明確定位、堅持終身教育、服務地方發展、加快實體內涵建設」[15]「文化引領、質量立校、差異發展、特色創新」[16]「構建體系完備的現代化成人遠程教育新模式」[17]、建立學歷教育與非學歷教育融通體[18]等。將文獻檢索主題擴大到「教育變革」「教學改革」並含「校長」，可以看到較多文獻關注變革背景下校長角色、表現、作用及其發展的研究[19-20]，而且比較多的是在中小學領域，對領導層具體實施的行動路線也欠缺比較體系、比較形象的闡述。雖然有個別的案例研究，但是缺少深入到學校現場進行的實地觀察和探究。因此，本文試圖通過持續跟蹤研究一所成人高校的混合教學改革，關注學校領導的改革歷程和舉措，探討推動混合教學改革的策略問題，從而為這類學校的轉型發展提供借鑑。
二、研究問題與研究方法
本研究對一所處於轉型發展期的成人高校領導層進行了持續2年四個學期的田野觀察。在這期間，案例校實施了全校範圍的混合教學改革(以下簡稱混合教改)。
(一)研究問題
本文的研究問題是學校領導層會採取何種策略來推動混合教改。更具體地說，是希望回答兩個問題：
1.學校領導層由開始啟動到逐步推動混合教改，其關注的重點和期望看到的成效是什麼，在實施過程中有什麼變化？
2.學校領導層會通過哪些具體舉措來推動混合教改？
(二)研究對象
1.案例校情況
案例校是區政府主辦的一所地區性成人高校。該校以學歷教育為基礎、非學歷教育為重點、社會文化生活教育為特色，有教職工100餘名，擁有高校教師資格證教師50餘名，開設專業30多個，非學歷培訓兩萬多人，社會文化生活教育覆蓋幾十萬次。2019年春季學期，成人高考在籍生900餘名，比2016年增長500餘人，開放大學在籍生保持3000人規模。該校具有獨立的成人高考專科辦學自主權，混合教改之前主要開展面授教學，與當地開放大學的合作依託統一的教學平臺和課程，教師不具備課程建設權，主要擔任課程輔導教師。近兩年，案例校高度重視對自身辦學自主權的把握，希望切實提升學校服務區域發展的能力。從2017年暑期至今，學校依託第三方在線教育科技公司提供的教學平臺，面向成人高考在籍生實施線上線下混合教學，同時，也逐步推動自身教師提升混合教學能力。
經過近兩年的混合教改，案例校專任教師都在平臺上建設了自己的課程，通過統計2017年7月到2019年3月的平臺數據(見表1)，可以看到學校三個教學部門：經管系、藝術系和綜合教學部的課程被訪問總數達到三萬多次，討論區發文總數三千餘條等，學校教師均在一定程度上參與了混合教學改革，其中有10多名教師的混合教學設計獲得了專家的肯定，有一位教師還在參加混合教改一年多後獲得了市級的教學名師獎，可以說案例校的混合教改取得了一定成效，邁出了轉型發展的堅實步伐。因此，本文選取這所學校作為案例校，筆者也全程參與了該校混合教學改革。
2.學校領導層情況
研究對象是案例校一位分管教學的副校長。該副校長代表著案例校的領導層來具體實施和推動學校的混合教改工作。該校領導層對其工作高度支持與信任，該副校長的工作推動也代表著學校領導層的集體意志，由於學校其他領導沒有具體參與混合教改的直接推動工作，無法觀察到相關行為，因此，關注該副校長的思想和行動就可以體現出案例校領導層對混合教改工作的思考與推動舉措。
(三)研究過程
1.資料來源與研究工具
本研究主要採用質性研究的紮根理論方法，對學校領導推進混合教改的工作會議、教師培訓、課堂教學、在線教學、教師混合教改說課評比、專家指導等推動混合教改的現場活動進行了持續跟蹤觀察，從這些觀察中梳理該校混合教學改革的基本思路和實施舉措。依據紮根理論深入到資料開展分析的要求[21]，筆者主要圍繞該案例校分管教學副校長的相關活動進行了文本資料的收集整理，包括對其在第一、第二學期主持的推動混合教改的工作會議內容進行了實時記錄，同時，在第三個學期對該副校長進行了一次深入訪談，這些資料較全面準確地捕捉到了學校領導層認識和行動的全過程。
本研究採用質性研究資料分析軟體Nvivo12.0進行資料處理與分析。
2.研究資料的編碼
編碼體現了紮根理論對資料進行分析的過程。本研究編碼主要經歷兩個主要階段：一是初始階段，主要是為資料的每句、每行或每段命名，二是聚焦或挑選階段，即用最重要或最頻繁出現的代碼來分類、整合與組織資料。
(1)初始編碼
Kathy Charmaz提出，初始編碼應該緊貼著資料，要試著理解每個資料片段中的行為，而不是將既有的範疇應用到資料上[22]。因此，本研究基本採取逐行編碼的方法，並在編碼過程中使用不斷比較的方法。在編碼過程中，作為研究者也暫且放下頭腦中既有的框架，去感受和理解文字中的意義。初始編碼見表2。
(2)聚焦編碼
聚焦編碼要比逐字逐句、逐個事件地編碼更加具有指向性、選擇性和概念性。也就是說，聚焦編碼是要在一大堆資料中發現和形成最突出的類屬。自下而上分為亞類屬與類屬。具體見表3。
本研究的編碼結構表見表4，由於篇幅所限，在本文中僅展示「教師引導」的二級編碼。可以看到，最終形成六個一級編碼，包括：立足現狀、釐清目標、教師引導、管理保障、夯實質量和發展借力。
(3)理論編碼
理論編碼是在「聚焦編碼過程中選擇了代碼之後所進行的複雜水平上的編碼」[21]，而這也是圍繞一個核心類屬將其他類屬聯繫在一起並提煉和整理相應的理論構想的過程[23]。通過探索節點矩陣編碼，見表5，能夠以比較直觀的形式發現高度相關的兩個類屬間的重要的相互關係。表中單元格的數字代表了該類屬中的編碼在其他類屬中總共出現的詞彙量。
可以看出，「教師引導」在「釐清目標」「發展借力」「管理保障」「夯實質量」「立足現狀」五個類屬中相比其他幾個類屬的詞彙量都要多，而且通過Nvivo進行編碼覆蓋率查詢，「教師引導」的覆蓋率百分比最高。因此，本文把「教師引導」作為一個核心類屬，是領導層推動混合教改發展的一條主線。其他類屬都是圍繞這一核心類屬共同體現領導層的思考與行動。
(4)編碼信效度
為了確保研究的信度和效度，通過Nvivo的「編碼比較」功能，兩位研究者獨立編碼所有的文本資料，通過「編碼一致百分比」衡量對文本編碼的一致程度。結果見表6，編碼的一致百分比平均數在82.21%～96.24%之間，表明編碼一致性程度較為合理，本研究的編碼具有必要的信度和效度。
三、研究結果與討論
通過對資料的仔細梳理和反覆分析，以及對案例校的田野觀察，本研究的結果如下所述：
(一)立足師資狀況欠佳與學校發展困境是混合教改開展的起點所在
案例校在全面推動混合教改的第二學期，要求當學期18位有課的專任教師全部參與混合教改。領導層提出充分依靠自身教師尋求學校的轉型發展，但是也提出在教師層面，存在教師認識局限、能力缺乏、動力不足、隊伍老化、時間和精力投入有限等幾個方面的問題。首先，教師仍然用傳統的思維來看待混合教學，比如校長提到「教師總是想灌輸給學生」。再如有一次混合教改培訓中，專家在介紹如何促進學生參與時，有位教師提出「那我們教什麼呀？」顯然該教師心中對「教」的理解仍然是以灌輸為主。其次，教師能力缺乏，對於如何開展混合教學欠缺經驗和技能。再次，教師動力不足，主要表現在教學相長沒有得到很好的激發，教師成就感欠缺。比如，校長提到「教與學，有學才有教，成人這些學生不是讓學就學的事情」。此外，由於新進教師數量較少，學校教師年齡普遍偏大，40歲左右的教師就是年輕教師，教師隊伍存在嚴重老化問題。最後，教師對混合教改的投入有限，比如「教師就周二來」，學校領導只有周二教師坐班的時間才能對教師開展相應的培訓。與此同時，學校還面臨著教師少專業多、教師每個學期教授的課程並不相同，在課程上的投入難以持續等現實問題。
此外，學校所面臨的現實境遇也充滿荊棘，比如「生源不穩定、招生有困難」「學歷教育最大的問題是內容太陳舊了」「十個專業，十個合作單位，各有各的上課時間和要求」。這些現實窘況都是開展混合教學必須面對的。
(二)釐清推動教師轉型、打造學歷與非學歷融通課程、促進學生學習是混合教改的主要目標所在
一些成功的學校變革表明，適應社會需求，迎接社會變化，找到自身的發展位置是非常重要的，處於尷尬發展境遇的學校才有機會生存下去[24]。在案例校，「釐清目標」是學校領導層反覆強調的，因為學校層面的目標明確了才可能清晰引導教師前行。如「目標很重要，現在一步步釐清目標」「你們提需求，然後咱們再往前推。什麼時間想清楚了咱們再推」「下學期怎麼做」「和××公司一起設計項目書，項目目標是什麼，有什麼意義，產出是什麼，回饋是什麼，整個的組織和實施以及效果」。因此，「釐清目標」說明目標並不是一開始就明確和清晰的，是一個探索的過程。
釐清目標的內容體現了學校想實現的混合教改預期目標，但更深層次可以看到這是學校轉型發展必須要突破的內容。就教師而言，領導層認識到要定位教師的專業化成長並實現教師的角色轉變，以及要形成教師團隊來進行課程建設等。如「從教師專業化成長角度也應該做混合式教學的事情」「為教師未來的發展搭建平臺」「要針對教師個體的能力成長需求」「未來課程建設需要團隊，藉助網際網路，不一定每個教師都具備做技術、做腳本的能力，工作坊就是形成若干個教學團隊」「混合式教改的工作坊，大的目標是教師角色轉變」等。可見，教師進行相應的轉型和能力成長是學校轉型發展的要求。
就專業及課程建設而言，領導層提出要打通學歷與非學歷，並將課程提升到一定的水平。如「文學、藝術、工學、經濟建設素養，現在都是複合型人才，要和非學歷結合，將來學生選課，專業是××，其核心課程必上，其他課程自選」「選的這幾門課可以非學歷植入」。而且，混合教改的第四個學期，學校選擇重點扶持開展的混合教改課程幾乎都是非學歷課程。這和學校的發展定位「學歷與非學歷並舉，重點發展非學歷教育」的思路是契合的。就課程而言，領導層對課程給予較高的期望，提出「通過兩到三年在課程建設角度達到一個階段」。
就學生而言，學校領導層希望混合教改能夠服務學生培養，「解決學生來的問題」「建了以後讓學生學是最主要的」「讓學生的路越來越寬」等。
(三)多舉措引導教師是實現混合教改的關鍵所在
麥可·富蘭提出，教師作為變革的動力是想做成任何事情的前提條件[25]。學校領導層也清晰地認識到要依靠教師才能實現學校混合教改的目標，因此，通過多種策略來實施教師引導。通過圖1詞彙雲可以更加形象地發現，學校領導層把教師、課程、教學等放在關注的重心。特別是教師是重中之重，是推動混合教改的聚焦點。
圖1 學校領導層視角下影響混合教改的詞彙雲
通過聚焦編碼，發現領導層實施了七個方面的舉措：
首先，要有明確目標引導教師行動，如「我們得有目標、定位，要不教師會抱著原有的目標和定位」「攪動指揮棒的要有明確方向，才能攪動。」再如，對教師「明確建課的投入、得到了什麼，一開始有要求」「要為教師制定近期、中期、遠期的目標」等。可見，學校釐清目標後，在教師身上要有具體體現。同時，要為教師入門解惑並從打好基礎做起。學校領導層提到，教師建課「剛開始起步先得上道」，比如要指導教師的課程教學設計單、讓教師先學習混合教學的基本理念等。
其次，引導要有側重安排，既要聚力重心引先行，又要整體推進齊行動。比如：領導層提到不是所有教師都會同步發展和參與，因此，「單獨針對想培養的教師和課程以工作坊形式進行推進」，此外，也不是所有的課程都上馬混合教改並具有一定的質量，領導層提出通識類課程可以先重點做教改，能夠學歷和非學歷並舉的課程先做教改等。當然，這不意味著其他教師可以觀望，在全體教師利用假期接受了混合教改的培訓後，混合教改正式推動的第一個學期領導層要求「校本培訓這18個教師都要動」，讓教師先到平臺上去探索如何應用功能並嘗試先建一門課等。
再次，引導一定是立足課程，並且還要拓展教師視野。因為「要解決教師們的動力問題，讓教師從自身最實在的基本動力來做」「大家開闊視野太重要，教師要引領，把它上升為價值」。再如，「雖然是教的××課，但是要了解的是各種信息，需要方方面面信息，信息量和技能都要學習」等。
最後，領導層非常明確要依託校本培訓和工作坊兩個抓手來推進混合教學。通過觀察發現，校本培訓對於提升教師混合教學的技術應用能力如平臺功能應用發揮了基礎性作用，而工作坊對於教師提升混合教學的理念和設計能力發揮了引領作用。兩個抓手錯位發力，共同推動了教師參與混合教學並獲得實質進步。
(四)通過分階段、分重點提升改革成效來穩步推進混合教改
改革不可一蹴而就，學校領導層明確提出「教改不能硬弄」「穩推進」「分階段推進」「別著急、生態得一點點形成」等。
1.以教師基礎能力、設計能力、創新能力對應混合教改不同階段
教師的混合教學能力是循序漸進提升的過程。研究指出，教師專業發展進程中，ICT融入教學的意識、素養、能力，研究通過應用、深化、創新三個連續階段進行推進[26]。還有研究對區域成人高校教師的能力結構進行了淺析，提出將教師能力結構分為基礎能力、核心能力和發展能力三個層面[27]。還有研究對信息化教學能力[28-29]、混合教學教師勝任力[30]、教師影響混合教學的因素[31]進行了分析，均指出教師的教學設計能力是重要的能力維度之一。通過對案例校的田野觀察，對領導者及教師觀點的傾聽，本文認為教師的混合教學設計能力是推動混合教改前行的核心要素，而對平臺等信息化建課手段的掌握是教師的基礎能力，而做好課程，做讓學生滿意、有口碑的課程則是一種創新能力。因此，本文提出把基礎能力、設計能力、創新能力作為混合教改不同階段教師能力的體現，以這三種能力作為階段標誌，逐步服務於學校的發展目標。
2.不同階段有側重推動課程建設來顯現改革成效
由於對教師每個階段的能力要求不同，領導層的關注點也不同，希望顯現的改革成效也不同。第一個階段是提升基礎能力階段，領導者希望「整體推進齊行動」，此階段要求所有專任教師嘗試平臺基本功能做出一門課程並在教學中嘗試應用。這一階段持續了兩個學期，教師對平臺的應用能力有反覆，第二個學期再強化效果就會穩固。這一階段通過「校本培訓」的形式推進。第二個階段是提升教學設計能力階段，領導層希望重點培養有意願、有潛力的教師，打造出幾門可供觀摩和交流的混合教學課程。這一階段一般從混合教改推動的第二個學期開始，教師開始分流，大部門教師繼續穩固基礎能力，個別教師開始嘗試按照混合教學的規律來精心設計和打磨課程。在案例校，這一階段通過「工作坊」的形式來引導教師。第三個階段是創新能力階段，希望打造的課程質量達到一定高度，正如校領導多次提到要按照教委的要求打造有趣、有用、有效的三有課堂，打通學歷與非學歷，提升社會影響力等。在混合教改開展的第三、第四個學期，可以看到案例校已經在嘗試探索第三個階段，也有初步效果顯現，如個別教師通過紮實的基本功和在混合教學方面的探索獲得了市教學名師獎。但是由於教師的差異性，不同教師所處的階段也會有差異。
圖2 學校領導層推動混合教改的策略模型
(五)通過管理保障、夯實質量、發展借力來實現對混合教改的支持
研究指出，要通過一系列的支持條件來整體謀劃學校層面的教學改革[32]，組織的支持在教師教學與信息技術深度融合方面發揮了至關重要的作用[33]，特別是主要領導對教師的支持與教師的工作效能顯著相關[34]。本研究發現，案例校領導層通過管理保障、夯實質量、發展借力來支持和保障混合教改。因此，在前文闡述的基礎上提出學校領導層推動混合教改的策略模型(如圖2所示)。
1.通過行政部門的管理保障來營造混合教改的良好運行環境
在案例校，學校領導希望教務處能夠規劃統籌、做好分工協作，並掌握好教師開展混合教學的情況，營造出混合教改的良好運行氛圍與環境。如校領導提到要「設計出管理的環節和模式」，案例校在混合教改的第四個學期調整了機構設置來加強對教學資源的管理與服務等。學校領導提出教務處要充分了解教師，對教師情況和教師的動態要了如指掌、要在改革中體現教師工作量、要調研教師需求與興趣、要進入課堂聽課等要求。學校領導層還希望教務處能夠項目化運作工作坊，並通過正常的立項手續使工作坊的工作得到經費支持等。
2.藉助專家、同行、技術公司等校外支持力量為混合教改提供切實幫助
發展必須要借力，領導層認識到僅靠現有教師和管理隊伍難以支持學校的混合教改工作，領導層也希望獲得第三方無論是專家、技術公司還是同行的智力支持，讓教師能夠獲得更好的培訓與學習機會，獲得帶領進行課程設計的機會，獲得開闊視野提升認識的機會等。兩年來，案例校邀請外校教師分享混合教學優秀案例若干次；每學期都有專家進校指導一到兩次，對混合教學的思路、教師的進步和問題進行把脈；第三方在線教育科技公司每天在線解答教師平臺應用的疑問，從第二個學期開始更是加入教師以課程為單位的工作坊中，和教師團隊一起磨課等。可以說，發展借力在案例校推進混合教改的過程中已成常態。
3.通過形成課程標準和課程要求來夯實質量
威爾斯一家名為Estyn的教育評估機構發現，領導層對提升標準、改善教學和學習而言是最重要的影響力，因為領導的一系列舉措可以對教師探索、採納和實施新教學策略產生巨大的影響[13]。通過編碼發現，領導層為了確保混合教改課程質量，提出學校要形成《課程技術標準》《課程內容標準》兩個標準，並提出課程建設、課程評價、課程展示、課程創新四個要求。課程技術標準如時長、微課、課程模板等，課程內容標準希望學用結合，從需求出發，針對成人學習現狀等。課程建設要求是指課程在建設過程中的規範化要求，比如「就跟立課題一樣，調研、建課、專家的工作量，所有的建成什麼樣才行」。此外，對於建課要求還提出，到了什麼階段幹成什麼事情要有約束和激勵。課程評價要求是指對教師的建課情況要有評價，如「線上課程建設，需要評比」「評出混合式課程教學設計獎」等。課程展示要求是對課程實施成效的一種檢驗，比如混合教改開展一個階段後，「能抽出兩門課程進行觀摩」「2～3名教師能公開交流」等。而課程創新要求是對課程更高層面的期望，如「不要局限於我們現在學歷的這些課，這些教材」「課程內容站位要高」「課程要有趣、有用、有效」等。
本文通過對某成人高校負責混合教改的副校長2年四個學期的田野觀察，構建了學校領導層推動混合教改的策略模型，對學校領導層通過混合教改推動學校轉型發展的過程、關注點和具體舉措進行了詳細闡述。研究有以下發現：
第一，學校領導層希望混合教改能夠立足現狀推動學校轉型發展，要正視成人高校師資狀況欠佳與學校發展困境這一現實，並將其作為混合教改的起點所在。
第二，釐清推動教師轉型、打造學歷與非學歷融通課程、促進學生學習是混合教改的主要目標所在，也是成人高校轉型發展必須要突破的內容。
第三，學校領導層以教師引導為核心來推動混合教改。教師引導的舉措包括：目標明確導方向、入門解惑打基礎、聚力重心引先行、整體推進齊行動、立足課程促動力、拓展視野樹理念、依託抓手謀發展等。
第四，學校領導層通過分階段、分重點提升改革成效來穩步推進混合教改。其中，以教師基礎能力、設計能力、創新能力對應混合教改的不同階段，且領導層在不同階段有側重來推動課程建設以顯現改革成效。
第五，領導層通過管理保障、夯實質量、發展借力來實現對混合教改的支持，其中通過行政部門的管理保障來營造混合教改的良好運行環境，通過形成課程標準和課程要求來夯實質量，藉助專家、同行、技術公司等校外支持力量為混合教改提供切實幫助。
當然，也有研究表明，管理者需要去保護好稚嫩的改革成果，其管理風格、與教師的關係等直接影響管理成效[35]等，這在本文中沒有涉及，需要在後續研究中進一步探討。
參考文獻：
[1]中華人民共和國中央人民政府.繪製新時代加快推進教育現代化建設教育強國的宏偉藍圖——教育部負責人就《中國教育現代化2035》和《加快推進教育現代化實施方案(2018-2022年)》答記者問[EB/OL].(2019-02-23)[2019-02-24].
http://www.gov.cn/zhengce/2019-02/23/content_5367993.htm.
[2]張偉遠.我國開放大學的地位、理念和辦學策略的探討[J].中國遠程教育，2011(6)：21-25.
[3]單從凱.開放大學之路——從廣播電視大學到開放大學的歷史嬗變[J].現代遠距離教育，2010(6)：3-6.
[4]吳遵民.中國成人教育會終結嗎？——新時期我國成人教育面臨的重大危機與挑戰[J].開放教育研究，2013，19(4)：20-25.
[5]吳遵民.中國終身教育體系為何難以構建[J].現代遠程教育研究，2014(3)：27-31，38.
[6]袁雯.定位更新和功能升級：新時代成人高等教育建言[J].教育與職業，2018(22)：25-26.
[7]金萊.近十年來我國成人教育質量領域的熱點研究——基於知識圖譜的可視化分析[J].中國成人教育，2018(17)：27-30.
[8]王蒙，王鈞，辛楊，王興濤，白豔晶，單紅娟，王海軍.成人高等教育的現狀與改革對策研究[J].中國衛生產業，2017，14(31)：71-72.
[9]熙荃.如何提高成人學生學習質量[J].天津職業院校聯合學報，2017，19(1)：52-56.
[10]中國教育網絡.2017國際教育信息化大會在青島舉行[EB/OL].(2017-08-14)[2019-02-23].
http://www.edu.cn/info/media/zcjd/news/201708/t20170814_1547367.shtml.
[11]萊瑞·詹森，薩曼莎·亞當斯貝克.對於慕課的質疑——在線學習變革引發的社會反響[J].白曉晶，李勝波，譯.北京廣播電視大學學報，2013(6)：18-2.
[12]JORDAN K.MOOC completion rates:the data[EB/OL].(2015-06-12)[2019-02-23].
http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html.
[13]白曉晶，張春華，季瑞芳，吳莎莎，李國雲.新技術驅動教學創新的趨勢、挑戰與策略——2017地平線報告(基礎教育中文版)[J].中國現代教育裝備，2017(18)：1-20.
[14]麥可·富蘭，瑪麗亞·蘭沃希.極富空間：新教育學如何實現深度學習[M].於佳琪，黃雪鋒，譯.重慶：西南師範大學出版社，2016.
[15]孫萍.基於SWOT分析江蘇開放大學轉型發展研究[J].領導科學論壇，2018(9)：69-71.
[16]白炳貴，杜友堅.論成人高等教育轉型路徑抉擇[J].成人教育，2013，33(3)：17-21.
[17]王霞.成人教育轉型時期的現代遠程教育新模式的構建及其實施路徑[J].科技資訊，2017，15(27)：173-175.
[18]金琰.成人高校學歷與非學歷互促融通的研究——以北京市東城區職工業餘大學為例[J].當代繼續教育，2015，33(4)：44-48.
[19]王娟.中小學校長領導力評價指標體系研究[D].上海：華東師範大學，2016.
[20]李鵬，雍恆一，朱德全.學校變革型領導行為效能的實證研究[J].教育發展研究，2014，33(Z2)：88-92.
[21]凱西·卡麥茲.建構紮根理論：質性研究實踐指南[M].邊國英，譯.重慶：重慶大學出版社，2017.
[22]CHARMAZ K.建構紮根理論[M].顏寧，黃詠光，吳欣隆，譯.臺北：五南圖書出版公司，2009.
[23]朱麗葉·M.科賓，安塞爾姆·L.施特勞斯.質性研究的基礎：形成紮根理論的程序與方法[M].朱光明，譯.重慶：重慶大學出版社，2017.
[24]GREEN T.School as community,community as school:examining principal leadership for urban school reform and community development[J].Education and urban society,2018,50(2):111-135.
[25]麥可·富蘭.變革的力量：透視教育改革[M].中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學校，譯.北京：教育科學出版社，2000.
[26]葛文雙，韓錫斌.數字時代教師教學能力的標準框架[J].現代遠程教育研究，2017(1)：59-67.
[27]丁海珍.終身教育背景下區域成人高校教師能力結構探析[J].繼續教育研究，2012(10)：6-7.
[28]趙健，郭紹青.信息化教學能力研究綜述[J].現代遠距離教育，2010(4)：28-31.
[29]職業教育信息化課題組.職業教育信息化研究導論[M].北京：清華大學出版社，2015(11)：200.
[30]劉斌.基於在線課程的混合式教學設計與實踐探索[J].中國教育信息化，2016(11)：81-84.
[31]趙宇，何彥彬，趙赳.中學混合式教學開展中教師影響因素評價指標體系的探索[J].中國教育信息化，2017(18)：12-15.
[32]陳雨亭.學校層面改革要關注三個關鍵問題[J].人民教育，2012(17)：31-32.
[33]TEZCI E.Factors that influence pre-service teachers' ICT usage in education[J].European journal of teacher education,2011,34(4):483-499.
[34]SEHGAL P,NAMBUDIRI R,MISHRA S K.Teacher effectiveness through self-efficacy,collaboration and principal leadership[J].International journal of educational management,2017,31(4):505-517.