思想永存|朱小蔓:教育改革中的五點認識

2020-08-14 友成基金會

友導讀

驚聞著名教育家朱小蔓教授去世,我們感到無比悲痛。她的逝世既是中國教育界的重大損失,也是國際過程教育世界的重大損失。小蔓老師心繫中國的教育改革,將改革中國教育作為自己畢生的使命追求。

在擔任中央教育科學研究所所長、全國教育科學規劃領導小組辦公室主任期間,她鐵肩擔道義,極大地推動了中國的課程改革。她對懷特海教育理念的推重也為我們提供了一個反思現代教育的寶貴視角。在她看來 「懷特海的哲學思想是所有外來哲學思想中離中國課程改革主旨最近、與我們中國深厚的傳統文化意識最為契合的一朵浪花,或者說一種最可借鑑的思維方式。」她對懷特海的欣賞鼓舞了眾多年青教育工作者投身過程教育研究與實踐,令人對她懷想不盡。

本文重新刊發朱小蔓教授題為「從過程哲學的角度透視當代中國的課程改革」的發言,以緬懷她的睿智,表達我們的敬意!小蔓老師千古!


本文轉自微信公眾號「後現代生態文明」

本文長度約7600字,閱讀全文大概需要15分鐘



從過程哲學的角度透視當代中國的課程改革

朱小蔓


中央教育科學研究所所長兼黨委書記

全國教育科學規劃領導小組辦公室主任,國家督學

2007年煙臺「過程思維與課程改革」國際研討會合影

中國基礎教育新一輪課程改革從1997年開始醞釀迄今已逾十年。這次課改是跟進教育改革大勢,適應知識社會和終身學習時代對人的要求、對學習方式和學校教育的挑戰。長期以來,中國學校教育在教育方式上重教師講授、學生學習,有其發揮作用的一面,但這種模式的弊端也很明顯,其所構成的對學生情感、態度、個性,對學生創造力潛能勃發的影響,離現代知識社會的要求越來越遠。這樣的問題是這次課程改革必須下決心扭轉的。初衷來自於中國自己深厚的政治經濟文化背景。這三十年中國國門的開放使得世界各國教育思想和經驗得以傳入,我們應統整吸收來的思想,形成可以指導中國課程改革的理論。懷特海的哲學思想是所有外來哲學思想中離中國課程改革主旨最近、與我們中國深厚的傳統文化意識最為契合的一朵浪花,或者說一種最可借鑑的思維方式。因為它和中國人的有機思想、聯繫的思想、共生的思想等哲學思維特別契合,而且它主張平衡、和諧思想,是我們在課程改革大面積推進之時,慎重處理中國課程改革中諸多矛盾可以參考的哲學思維方式。

我國課程改革最大的成就是攪動了中國教育界長期的穩態。它的問題則在於課改進程中暴露出來的中國教育界(包括社會),在理念上、思維方式上的不適應。教師們把這種大勢所趨的理念運用到課堂中的能力還相當匱乏。

這裡僅以此次課改功能觀的調整為例,談談其與懷特海哲學思想的契合之處。在中國第八次基礎教育課程改革綱領性文件《基礎教育課程改革綱要》(以下簡稱《綱要》)裡有一段話是值得注意的,那就是要改變課程過於注重單一知識傳遞的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識和基本技能的過程同時成為學會學習和逐步形成正確價值觀的過程。我個人理解,這是《綱要》中對於中國課改最核心思想的表述,同時也是最為新穎的表述。這一重要思想在各門科目的課程標準都有具體化的體現。由多年的實踐可以看出,廣大教師能夠接受這種理念,力圖去做,但操作起來有難度,不善於靈活自如地在教學過程中將它們融整起來,而且,目前還沒有更好的辦法來評價教師做的成效,如果沒有評價辦法也就很難按這一思路推動教師的教和學生的學。

朱小蔓教授與王治河博士在2007年煙臺「過程思維與課程改革」國際研討會上

我覺得懷特海思想能夠幫助我們認識整合性的課程觀的合理性以及可能條件。

在此將其歸納為五點認識,這五點內容來自於中國基礎教育課程改革中碰到的理論困惑,尤其是老師們碰到的在操作上的難題,同時也結合了我非常淺薄的、零碎的學習懷特海哲學思想的體會。

第一,價值和知識的問題。

懷特海認為一切真實性的存在都是關係性的存在,他的過程哲學與傳統西方哲學的分歧在於他不再堅持實體性思維,而把關係作為存在的構成,認為價值就是事物自身結構的一部分,價值並不是存在於事實之外、與事實不相干的孤立存在。存在永遠是關係的存在,價值就鑲嵌在事實中。為什麼學習知識的同時,應當並完全可能培養人的情感、態度、價值觀?這是因為,知識本身具有客觀價值,知識本身就是價值觀的根源。長期在中小學工作的老師,都會有一種切實的體會。我們依新課程中三大板塊,自然科學、人文科學以及新課改中增加的實踐課程,把三個序列中各門學科所可能蘊含的價值觀資源進行了羅列,鼓勵老師們積極發現各門學科中所蘊含的各類價值觀資源,並將其自然而富有藝術感地展示出來。顯然,這種整合性的教學目標,並不是要求教師到知識學習之外進行價值觀教育,而是通過學生在課程中的合作,使這一學習過程內化為學生價值觀的變化和形成過程。這個過程是師生共同合作的過程。除了各種學習都是塑造道德價值觀的資源外,我們仍保留了專設課程。不過,改革後的專設德育課程理念有了新的調整,即力圖把德育課程變成師生共同討論生活中的倫理難題,聯繫生活經驗進行學習,發展道德認知和情感,而不是完全局限在學科邏輯、強調知識體系。總之,這次課改大大拓展了德育的空間和時間,解放了我們的思想。


第二,在知識學習過程中,關注人的情感這一價值標識。

我自己在八十年代中期開始對情感的發生、發展以及作用機制,以及人的精神發育過程產生興趣,尤其是對那些與品德形成有關的情感品種有興趣。我認為在學習過程中情感性特徵是非常明顯的,比如興趣、好奇、創造、衝動、焦慮、恐懼等等。因為教師不是教知識,而是教人學知識,這是烏克蘭大教育家蘇霍姆林斯基說的。他經常對教師們說,我希望你們理解你不是教物理,而是教人學物理,你不是教數學,而是教人學數學。我們看到,學習過程總是瀰漫著人的情感,並以情感作為其價值好惡的標識。情感作為個人化的感覺,通過不斷地積累,通過選擇性地享用,構成學習主體面向一定的價值方向發展的內在經驗。

九十年代中期以來,在給研究生講授哲學課的時候,懷特海有一個概念讓我們非常有興趣。懷特海把重要性和重要感作為創造衝動的核心概念,認為人由於有一種重要性的感覺而全神貫注,當人全神貫注時便注意事實。重要感體驗對我個人研究情感問題是非常重要的擴充。包括重要感體驗在內的、給生命帶來愉悅性享受的情感,對人的創造力,對學生學習的主動積極性,對人的自我認同都至關重要。它既是達成知識學習目標的生命動力系統,長遠來說,又是能夠豐富、完善人的情感財富。這已得到科學的證明,這一類情感經過定向產生和強化,對腦機能有生長性的改變,對人們價值觀的形成有巨大意義。我的一個合作者正在整理腦科學中新的發現,即哪些情緒喚起情感發生,會影響人腦機能的生長性改變,使人產生愉悅性的享受感覺,而這種愉悅性享受感覺,在童年若以牢固的童年經驗植入,對人是非常大的支持作用。


第三,關於感覺經驗。

感覺經驗是知識學習過程中極為寶貴的部分。這次課改高度重視學生的生活經驗與知識的關聯,認為一個孩子經驗豐富了,教師處理知識的時候,適當地將其和經驗相連接,學生對知識學習可能會更加有興趣,更加有意義。尤其是道德和價值觀教育,更加需要增進社會經驗。基於這樣的想法,這次課改增加了實踐活動課程,現行思想品德課程都在補充豐富這類經驗,因為僅僅靠課堂,人的社會性經驗並不完整、不充分。但是需要強調的是,這些經驗必須要內化為我的經驗,而不是「他」的經驗,這個「我」的經驗一定要通過個體自己的感覺來吸收、來組合。因此我們反對外在化的、形式主義的一些活動,而需要研究這些東西、這些活動是不是變成「我」的經驗。只有變成「我」的經驗才可能融入身體和意識,內化為品格。教授新知時聯繫學生已有的生活經驗固然很重要,但是當下活生生的經驗是不能夠被排除在外的,每一個人的生命經歷是連續流動的小河。課堂經驗是什麼?課堂經驗與文本之外的生活經驗是什麼關係,這都需要我們比較恰當地把握。懷特海強調要重視感覺經驗,我以為只有重視感覺經驗才會真正關注學習過程中的人,因為經驗是人的經驗,經驗如果不變成人的經驗,其實它只是一個外在的東西。所以只有真正重視感覺經驗,才算是重視了人,唯有感覺經驗改變了,學習質量才有可能發生變化,學習主體系統的建立,最終都要訴諸於人的感覺。

懷特海列舉了三類感覺經驗,一類是對價值的感覺,如道德、宗教,一類是對關聯必要性的感覺,人的理解建立在相互關聯以及關聯必要性上。第三,對每一個要素區分的感覺,只有建立在區分的基礎上,人才可能有明確的意識。懷特海把重要感置於所有感性經驗的支配地位,認為一旦失去這種支配地位,經驗就會變得瑣碎並虛無。重要感是上述所列三類經驗共同的特徵。所以,在整個教育過程中乃至在每一堂課上,引發學生們的重要感體驗,對人的興趣、價值選擇,乃至創造力勃發都是寶貴的生命成長中的契機。教育能做的就是抓住生命成長中的契機形成一個耦合的連接,這就是教育的奧秘。


第四,知識形成是明確知識與非明確知識反覆轉化和循環的過程。

這次課程改革我們更強調學習知識的過程性。之所以強調過程性所針對的是長期以來過於偏重知識學習結果的弊端。如果過於重視結果,必然會簡化和抑制學習過程中思維的展開。一旦簡化思維得勢,一定會抑制人的可享受性的情感體驗,妨害思維展開的細緻性和精確性。所以強調過程性,是我們這一次課改的主旨。知識有明確知識,也有非明確知識,知識學習是明確知識和非明確知識反覆轉換和循環的過程,不能忽視非明確知識在學習過程中的重要價值。但是要注意認為明確知識學習可以忽略的偏頗。懷特海的過程哲學視材料、過程、結果為一個統一的辯證過程。我指導的一個訪問學者是一名來自一線的老師,他在中央教科所作訪問學者的時候做了一篇論文,取了個題目叫做小魚缸與大池塘,說過去他教課是小魚塘式的,金魚缸裡面養幾條金魚,然後說金魚怎麼樣美麗,現在應該把它放養到大池塘裡去,這大池塘意味著擴展了範圍,有了更大的自由度,但是它還是一個池塘,它在池塘裡面還要遵守一定的秩序和規則。我想這個隱喻可以比喻我們課程改革希望調整的思路。課程實施所需要處理和達成的知識目標是多種多樣的,這包含有不同的類型,不同的結構、樣式,需要不同的學習方法來學習不同知識,同樣的知識也要用不同方式去多次學習才能得到更好理解。需要以不同評價方式來測查學習過程中的階段性結果。我們不可能離開具體的轉化,離開有形的新材料,籠統地談知識的生成性,這個問題是當前在課改中理論上爭議比較多的地方。重視過程,是不是會忽略結果,我們要的這個結果是什麼結果,這些問題無疑是一個難題。

朱小蔓教授在煙臺海濱(左起魯東大學代表,趙伶俐,王治河,朱小蔓,馮秀軍,王立志)

懷特海認為學習知識有不同的階段,需要一定的節奏和秩序,比如13歲以前更多強調浪漫學習的方式。13歲到15歲,按照懷特海的思想是精確知識學習的最好階段。中國課改在高中階段要非常謹慎,因為在15歲高中階段通過分科學習,抓住精確學習的黃金時期很重要,當然又不能把它變成應試模式。我們反對應試模式,但不能違背13歲開始之後,通過分科來進行精確知識學習的規律。

當然,綜合運用學習也很重要。綜合運用階段不僅僅在大學可以實行,任何年齡階段都需要綜合運用學習,三個階段既有時序不同和側重方面的強調,同時也包括在不同學習時段或同一個學習主題範圍內,針對題材不同所做的調節和轉化。這三種方式在任何年齡階段都可以使用,而且要因人而異。認知活動總是既需要有概念,又要有感性直觀情感等非結構化過程,沒有明確知識在記憶中,不可能形成辨認區分能力,也缺乏學習新知的基礎,而沒有興趣,重要感和想像力衝動,就不能保持學習的熱情,不可能培養起創造力,這些要在學習過程中由老師幫助主導和把握。


第五,關於教師。應該培養教師在知識方法和價值觀統整中的駕馭能力。

當我們說學生是主體的時候,千萬不要忘記,其實老師是這當中的駕馭者。那麼如何駕馭?結合懷特海的思想,我認為教師要引發學生的興趣和重要感體驗,能夠將核心知識和主幹知識剝離出來清晰傳遞。所以,巴黎高師校長兩次到中國來演講,都說巴黎高師雖然不完全培養教師,但是他要求學生每星期都要當一次教師,因為只有當過教師才能夠消化知識,把知識中的主幹和核心凝練出來。當過教師才能鍛鍊語言表達和行為舉止的規範化和分寸感。

教師既要引領學生通過各種方法學習,又要能夠讓他們與更廣遠的知識加以連接,既剝離出來,又返回到大背景中,既把它剝離出來又回到畫面中。教師在課堂教學中既和知識構成關係,又和學生構成關係。教師本身的身體、語言都攜帶著價值維度,當教師在學生面前扮演不同角色的時候,她的語言和身體知識都可能自然而然成為對學生價值觀的影響和牽引。例如當教師作為學生夥伴的時候,學生一定能夠感受到平等的價值,老師成為榜樣的時候,學生一定能夠感覺到老師把自己真實的一面展示給我們。真實的老師會使學生產生真實感,可以與你同感共受。如果老師是一個好的欣賞者,學生就敢於放鬆地向他/她傾訴。

上述我們所說價值優先理念,感覺經驗等,我認為都是學生主動學習、發揮潛能、自我構成學習主體深層次的基礎。主體並不是如有人所理解的簡單地等同於積極的參與。必須有其深層次基礎存在,才可能使教師對學生的影響作用和工作意義真正地得以發生。我們的老師希望把所知道的一切都告訴學生,但老師所展示的東西,所謂給予性不一定在學生那裡都表現為被動性,其所給予的,在學生那裡並不一定表現為接受,給予如何成為被接受的,是需要經過很多轉換的,而且因人而異,其中蘊含很多奧秘。

科學知識所指向的學生價值觀形成的情感態度,也有兩個過程,前者與教師對於知識所含價值觀的敏感性有關係,和她的理解性有關係,後者與教師個人對生命的尊重有關,與她的品質以及應對能力有關。教師對生命客體以及獨特性尊重,平等相待真誠相處,負責任地關懷,支持與促進學生成長都成為學校價值觀教育最真實、最重要的部分。我常常和校長們討論德育問題,對他們說,課程實施中我們如果努力統整知識和價值觀,那將釋放巨大的德育潛能。但有的教師在具體處理過程中存在偏差和誤區,他們外在地理解情感、態度、價值觀教育,把情感、態度、價值觀和知識學習變成外在疊加的關係,所以他們可能會35分鐘上完課,留五分鐘進行一下情感教育,或者會留幾分鐘去聯繫一下生活實際,把外部生活經驗納入到知識教學過程中來,外在地理解知識和經驗的關係。形式化、表淺化地理解活動與主體的關係,既影響正當教學效率的實現,又容易導致價值觀教育的虛空。

到此為止,我們可以看出,價值嵌入關係中存在,情感及其選擇和分享,逐步形成個人化的感覺和經驗。掌握教育過程中的平衡與節奏,這種觀念和思想吻合中國基礎教育改革中的某些設想。

最後談談困難與出路。中國基礎教育改革現在面臨一些困難和壓力,但中國政府非常堅決地要把這場基礎教育課程改革進行到底。我們碰到怎樣的挑戰呢?首先,1999年啟動新一輪課改正值中國經濟社會轉型後又一個發展高峰,產業結構進一步調整,城鎮化過程加速,高等學校較大幅度地擴張,高考的壓力進一步加劇。所以我們普遍地感覺到,推進素質教育的形勢似乎比90年代中期更為嚴峻,這是因為社會發展的緣故。其次,中國作為農業大國和後發現代化國家,在經濟發展文化價值觀方面不同區域之間、城鄉之間發展不平衡,不少地區師生比過高,60人一個班,80人一個班,100人一班,甚至有的地方有用大禮堂開課的情況。班級人數過多,實行以學生為本的教學,對於老師和校長來說是比較困難的。我們有1000萬中小學教師,隊伍龐大,很難在短期內受到比較高的質量培訓,特別是師範院校對教師的培養模式,還來不及跟進和調整。如何應對?我談兩個觀點。


第一,我認為中國基礎教育課程改革理論準備還不充分。

我們需要形成一個比較清晰的哲學解釋框架。這三十年來,中國借鑑過很多外國理論,老師們也願意去用理論,但是對這些理論的汲取是零碎的。我們希望有一個以個體生命活動為基礎,為第一層級,以知識觀再到教育目的觀,共三個層級的哲學框架,這種哲學框架具有內在一致性,能夠較好地整合各種理論思潮,各種與人發展相關的新知識,發揮哲學對教育實踐方向的引領作用和思想支撐作用。大家知道中國哲學趣味和西方懷特海之外的哲學趣味有很大不同,中國哲學真正強調規範化、引領性,要引導人們去行動、去改變社會,這是非常明顯的。我希望我們的解釋性框架能夠立足在中國本土上,能夠解決中國的問題。


第二,我們希望進一步高度重視和尊重來自不同地區、不同學校和教師的改革經驗。

懷特海有一個思想很有價值,他認為哲學不排除任何事實,決不應該以建立體系開始,哲學的起初階段可以稱為收集,要收集各種各樣的證據。既要考量理性主義的訴求,也要考量經驗主義的訴求。在中國這樣一個擁有13億人口的國家,所有改革都應該而且必須採取經驗歸納和概括的模式,需要對特殊經驗和事物進行觀察,以實驗進行驗證、提煉之後加以放大,進行有限度地推廣,這大概是中國式現代化建設的本土經驗。

基於十年課改,我們希望建立起基於課堂教學實驗上的實踐研究體系,建立獨立的教學質量監測系統,現在已經建立了。需要對教師教學水平進行長期的客觀跟蹤調查和科學分析。其實教師在課改中難以走出困境,就是因為不會處理知識。什麼知識是最核心的?這個核心的知識怎麼剝離出來?什麼樣的學習適應一般孩子,什麼樣的學習適合於可以進行複雜性思考和認知的孩子,這需要教師高超的藝術。最近我們將要嘗試研製知識學習、方法學習和情感態度價值觀學習相互融合的引導策略和評價方式,我認為這是攻克課程改革難題所應做的實實在在的工作。

學者們稱發生在許多國家的教育改革呈現鐘擺現象。美國人在總結自己的課程改革時,也用了鐘擺現象這一說法。後人對前人教育改革通常會做出失敗的評價,中國基礎教育課程改革是否以失敗而告終呢?我希望同時也相信它不會以失敗而告終。但這種帶有兩極對立色彩的評價,或許一定程度上反映了教育改革與社會變遷的關係,反映出教育活動本身所具有特殊性。這一方面不能離開社會孤立地進行教育改革和談教育,另一方面,教育畢竟有其自己的獨特性,這種獨特性還相當穩定。諸如個體性和社會性、感性與理性、經驗與邏輯、科學與人文、自由與紀律、繼承與創新等範疇,都是具有永恆張力的範疇,張力是永遠存在的。所以教育改革需要不斷地求取過程中的一致性,以把握節奏和平衡。我覺得內在張力恰恰是教育改革綿延不斷的活力和動力源泉,而懷特海的追求理想可能性、行動創造性以及將平衡作為過程追求、作為終極目的的哲學思想一定可以綻放出永久的魅力。


本文最初發表於美國《世界文化論壇》2007年第29期

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