一、大學的引領者
近代我國大學教育，有兩個淵源，一是東洋，一是西洋。
早期，留日學生起了重要作用。實藤惠秀《中國人留學日本史》就說：「最初的新式教育全是留日學生的產品」。確實，晚清許多教育體制改革是考察日本而得的，羅振玉《學制私議》《日本教育大旨》等文可為明證。光緒二四年，張之洞《勸學篇·遊學第二》便有：「遊學之國，西洋不如東洋」之說。同年六月十五日光緒諭也說：「出國遊學，西洋不如東洋」。以致晚清言教育者實多取徑日本。
光緒二七年創刊的《教育世界》便以介紹日本學制為主，所譯各級教科書也採自日本。據汪向榮《日本教習》一文所考，一八九七年至一九〇九年，我因各級各類學校甚至直接聘用日藉教師，人數可考者達到四七五人。凡此均足以說明當時教育改革確實受了日本極大的影響。
但受日本影響，其實仍是間接受到西方的影響。所謂出國遊學，西洋不如東洋。只因東洋較近，西洋較遠，且西學己經東洋民族吸收消化，對於同樣是東方民族的中國來說，吸收較為容易罷了。其次，當時日本對我國的影響主要表現在學制及教育國家化兩方面，所以重點在於國民義務教育和政府掌握教育權的部分，梁啓超說：「今中國一欲與興學則己，苟欲興學，則必自以政府干涉之力，強行小學制度始」就表現了這個傾向。大學教育方面，日本就不如西方教會所辦之大學足為楷模了。
而西方來的影響，是由天主教基督教教會開啟的。
鴉片戰爭後，基督教教會1818年於馬六甲設立英華學院。1850年，天主教教會在上海建立徐匯公學。1877年，上海「基督教傳教士第一次全國代表大會」決定成立學校教科編纂委員會。1850年，第二屆全國代表大會又成立了「中華教育會」，把辦血方針集中到高等教育方面。1879年，聖約翰大學建於上海。接著東吳大學（1901年）、文華大學（即後來的華中大學，1903）、金陵女子大學（1915）、福建協和大學（1918年）、燕京大學（1920年）、山東教會大學（即後來的齊魯大學，1924年）……等紛紛成立。
以形態來分，有的是由個別教會直接辦理，如上海聖約翰大學（美國聖公會）、杭州之江大學（美國長老會）、上海滬江大學（美國浸信會）、蘇州東吳大學（美國衛理會）、福州華南女子文理學院（美因美以美會）。有些是幾個修會或聯合教會組織所辦，如燕京大學、齊魯大學、金陵大學、金陵女子大學、福州協和大學、華中大學、華西協和大學。另有些則由基督教人士創辦，但並不直屬某一教會，如廣州嶺南大學 。
這些教會學校，正是近代中國高等教育發展的典範。光緒末年廢科舉、辦學堂，就是中國教育結構與體制向此類西式學校模仿轉型的過程。
主持教育體制改革的張之洞，在湖北興學之初，即派梁鼎芬去文華書院了解學堂之體制與教法。另一位，倡議廢科舉的健將袁世凱，亦請後來的齊魯大學之校長赫士去濟南辦山東大學堂。外國教會大學所引 進的西方教育制度、課程與教學法，幾乎全部被新學堂所吸收。例如以一周、幾個鐘頭來計算學習單位；以班級授課；有上下課制度；用教科書教學；建立實驗室及實驗教學；分科教學；年級制；男女教育平等、加入體育及音樂課程……等，均與傳統之私塾及書院不同。
這裡所列的，看來似乎都是小事，但卻包含大學實際運作的各個層面。例如以一周來計算上課單位，學生上課六日，休息一天，稱為「禮拜天」。分明就深深烙印著天主教基督教的色彩。因為傳統中國人根本不會有「禮拜天」的概念，也不會以七天來計算時間的單位。正因為教會所辦學校採用了這種禮拜天記日法，而後來又為所有學校所沿用，所以才迅速影響普及於中國各階層，以致後來不論公私行號、各業人等都以禮拜記日，而不 再採取中國傳統的日旬記日法了。
又如上下課制度，固然是中國所沒有的。上下課敲鐘，且以小時為計算單位，也一樣是新東西。因為西方大學既沿襲其教會傳統，不但校園中多有教堂及鐘樓，亦以鐘聲為號令，所以各科目教學均以幾個鐘頭計量單位。我國既依效西方教育體制，當然也就沿用了這些習慣。早在光緒二六年，羅振玉《學制私議》即主張小學八個科目「每日教授時間五點鐘」；高等小學十個科目「每日教授時間五點鐘」……。同年七月公布的《欽定京師大塑堂章程》甚至還規定了每一星期的各科目時間表，如政科第一年每周倫理一點鐘、算學三點鐘之類。至今大學中計算教師工作量及薪資，都還是以鐘點計，實即導源於此。
諸如此類，不勝枚舉。但更重要的，是徹底改變了中國的「學校」這個概念。
在清朝，學校並不講學，學生也不去學校。所以《清史稿·選舉志》說「太學生名為坐監肄業，率假館散處。遇釋奠、堂期、季考、月課，暫一齊集」。可見太學僅維持一些祭典及課考活動而已。太學如此，府州縣學更是只須參加月課季考。到嘉慶年間，甚至連月課也漸不奉行了。所以學校事實上並非教育機構，只是讓士子在此準備科舉考試的場所。史書將之列入「選舉志」中敘述，就這個道理。
相對於這種型態，西方那種重視教學活動的學校，可就是嶄新的概念了。就整個現代中國高等教育來看，從基本性質到局部細節，均得自西洋教會學校，也是事實。
二、大學的反對者
但教會所辦大學，所關心的往往還是宗教。辦教育常只是手段，學校屬於工具。
他們辦學仍以宣教和傳播福音為目標，希望社會中上等階層人士能逐漸皈依基督教，並通過他們來影響百姓，以逐步達到使整個中國基督教化之理想。故這些學校的學生，都要接受基督教教義和禮儀的薰陶。只是常把基督精神解釋成或比附為接近於世俗社會所提倡的德目價值。
像東吳大學的校訓是「養天地之正氣，法古今之完人」。中文字義甚能與革命偉人之箴言相呼應，但英文乃是指Unto Full Grown Man（培養充分發展之人格）。 後來在臺灣創辦的中原大學所推動之「全人教育」理念，亦本諸《聖經》以降之基督教傳統。
換言之，學校所著重的，仍然是基督徒的品行與宗教上的教育。形式上雖有些變化，雖可能由「剛性」變成「柔性」、由「顯性」變成「隱性」的潛移默化，但欲塑造出「基督教化的人」 之目的，仍甚明顯。
而也因為如此，它們與政府及其他大學之間的衝突遂難以避免了。
一九二二年二月，中國最重要的教育家蔡元培發表了一篇《教育獨立議》，批評「教會學校同青年會用種種暗示，來誘惑未成年的學生，去信仰他們的基督教」，並提出「教育事業不可不超然於各教育以外的理由」。認為大學應嚴格地與宣教事業分開。
不料，世界基督教學生同盟，隨即在清華大學舉行第十一屆大會，以「如何向現代學生宣傳基督教」「學校生活之基督化」 等為主題。
這就引來北京、上海、南京各地學生之大反彈，形成了激烈的反基督教運動。後來更擴大到反一切宗教，出現「反宗教大同盟」。僅僅北大一校即有二千人參加。後來甚至導致所有教會學校教育權都被沒收了。
一九二六年，教育部更把此宗教與教育分離、教育獨立之主張，形諸法律，在《私立學校規程》第十條中明訂：「私立內學校一律不得以宗教科目屬必修科，亦不得在課內作宗教宣傳」。
自此以後，宗教與高等教育的關係便斷裂了。在中國的大學中，不存在西方大學的神學院，也沒有宗教科系、宗教課程。以培養宗教情操、訓練神職人員、提供宗教知識為旨趣的神學院，則不被納進正式高等教育體系，一直不獲承認其學位（不只對中國境內之神學院學位不承認，外國大學的神學學位也一律不予認可）。在課程及教學方面，亦嚴格限制，不準傳教。
三、教育獨立
其實，教育獨立不必然需要反宗教。宗教既是人生之重要部分，在教育中便應有其位置。但因許多熱心的提倡者弄偏了，只知有宗教而不知有教育，把教育視為宗教的婢女與工具，才使得反對者亦以為唯有消滅宗教才能發展教育、唯有徹底抹除宗教才能使教育獨立。這豈不是尊之適足以害之嗎？後來許多人激烈主張乾脆由政府接管教會大學，以使其世俗化（Secularization）好了， 正是某些教會熱衷於培養基督化人才的結果。
形成這些反彈的原因，極為複雜，簡要分析，略有以下相互關聯的幾點：
一、民族主義的問題——基督教，在近代中因特殊的歷史情境中，代表了西方侵華的帝國主義勢力。教會學校在華興辦教育事業，固然令人感激、讚嘆，但它們熱心心宣教，努力想將中國人改造成信仰洋教的基督徒，卻令人大生疑懼。基於民族主義情緒和「文化保種」的理由，對教會學校的諸多措施自然就有許多批評，更會在法律政策方面嚴格限制教會學校藉教育來擴張其傳教事業。
二、社會主義之發展——中國自五四運動後，社會主義逐漸盛行，共產、無神論、反宗教之言論，日益成為新潮。教會中之教師與學生，受此思潮影響，尚且經常起而反抗、質疑校方，何況是整個受新思潮鼓蕩的知識界？一九四九年之後，關閉了所有的教會學校，嚴禁一切校內宣教活勤，正是此一思潮及政治主強的發展。
三、反宗教的現代思潮——五四新文化運動所提倡的，乃是民主與科學。這是西方文藝復興以後逐漸興起的概念，發生於西方「政教分離」之後。把中古教會主導的時期，稱為黑暗時代；認為近代科學之所以昌盛，即是「解除魔咒」的結果。人類擺脫了宗教的迷信，以自己的理性之光察照世界，才能促成整個世界的現代化。這種新型歷史觀，使得現代知識分子都具有反宗教之氣質，以理性、科學、證驗為準則，以破除迷信為職志 。對宗教既無敬意，也缺乏探討的興趣，但對於打破信教人士「執著與迷信」卻異常熱心。這種特殊的概念、知識狀態和心理因素，使得教會學校的許多做為，在整個社舍、整個知識界中倍增反感。
四、教育國家化的趨勢——晚清中國的教育改革之主軸，其重就是教育國家化。從一八七〇年開始，西方傳教士及熱心改革人士所介紹到中國來的西方學制，刊在《萬國公報》《教育新報》上的，主要就是國家學校制度（National School System）。這套制度，簡單地說，便是：由國家制定教育發展政策、訂立學校法規，規定學校的組織、設備、人員編制、科系設置、教學年限、課程內容……等。同時，由政府建立學校，強制國民入學。教育的內涵， 則屬養成國民意識及提供國民基本生活技能，亦即「愛國固本」的國民道德教育、「知識技能」的國家需求教育。教育的目的，也就因此而是：藉以促使國家富強。
殊不知此一教育國家化之方向，弊病極大。直到今天，大家才逐漸了解其中蘊涵的向題，而亟思「鬆綁」，希望能讓大學獲得「自主權」，反對限制私校，更不認為教育的目的與內涵就是要培養愛國精神及國家意識，或謀國家之富強。但由晚清到七〇年代，整個中國卻仍處在那個教育國家化的情境中。教會大學既是私立學校，又想在修身及道德養成課程部分，提供異於愛國精神國民道德教育之內容，當然不被充許了。
五、學術自由之要求——在教育國家化之發展趨勢內部，其實有個持續存在的張力，那就是學術自由的渴求。蔡元培所說的「教育獨立」即應納入此一思想脈絡中來理解。教育獨立，首先應反抗國家對教育的主導，所以蔡元培主張廢除教育部，以去除官僚化，其次，則是主張大學內部的學術自由原則。他在《就任北京大學校長之演說》中即強調：「大學者，囊括大典、網羅眾家」之學府也，「就對於各家學說，依各國大學通例，循思想自由原則，兼容並包」。此思想自由與兼容並包之原則，應是蔡氏留學德國時，受洪保特等人提倡之大學學術自由思想而來，其後不但成為北大的精神，也成為整個中國近代大學典範性的嚮往。
教會大學，在各方面都是中國現代大學的楷模，卻在這一點上自縛了手腳。因為教會所辦之學校，必以其教會所信仰者為信仰，對於其他各種不同的思想，不可能「循思想自由原則，兼容並包」。 勉強做到不幹涉其他思想與宗教在校內傳布，已甚難得。要克制自己，不強力推銷介紹自己所信仰的宗教思想，更是困難。若說還要建立一個也讓其他思想與宗教 （包括對本教有傷害有敵意之思想）在校內滋長、自由發展的機會與環境，是絕不可能的。
蔡元培也不會以那種不可能做到的標準來要求學校，但他認為應克制自己，勿以學校為布教之工具，反對在校內放置宣傳教教之課程或奉行祈禱儀式，因為「這完全是用外力侵入個人的精神界，可算是侵犯人權的」。
以上這些理由，都不是孤立的，它們綜合起來，構成了近代中國高等教育界反宗教的浪潮。
四、大學的處境與對策
所以我認為：百年來，教會學校之傳教，整體是失敗的。校園反宗教活勤，固然因素複雜，但教會大學多年苦心經營，讓學生讀《聖經》、禮拜、祈禱、唱詩、討論、修課、潛移默化、終究無法養成學生們對基督教的同情、了解、喜愛與認同。
一九四九年後，所有教會學校都撤離了大陸，將辦學之力量用於臺灣。天主教辦了輔仁大學、中國基督教聯合董事會辦了東海大學等等。開辦之際，亦以傳播福音為主，希望訓練並發展基督徒學生，認識信仰。但一九七〇年東海大學修改學校方針，即刪去了原先擬達成教員有80% 為基督徒的規定，學生中基督徒的比例亦不及10%。建設出一個「基督教大學社區」之理想，終究也是無法達成的。
因為學生由高考聯招而來，不可能收到特定信仰的學生；學生選填志願，也很少以宗教為其選擇變項。教師，則每個學校都在爭取優良教師，以信徒做一必要條件，事實上便限制或縮小了學校選聘教師的可能性，不容易聘到適任該科目的教師。反之，教師在選擇任教學校時，宗教常成為其考慮因素。學校宗教性越強，越能吸引具有同樣宗教信仰的教師。但對其他更多的學術界有其他信仰之人員而言，卻會越來越不越不願去該校執教。長期下來，對學校之內學術競爭當然不利。
可見，基督化的社會，不是利用這樣方式即能做到的。希望用教育來達到宗教性目標，歷史證明了那是十分渺茫的事。
但歷史所提供給人們的寶貴教訓，似乎就是：人們總是不理會也不記得什麼是歷史教訓。許多宗教團體或具有宗教情懷的人士，在辦學時仍然企圖藉此弘揚教法，仍然著重宗教徒的品行與宗教上訓練，且誤以為此即宗教徒辦學之使命及唯一方式。以致社會上對於宗教團辦學也老是心存疑慮。
例如我過去辦佛光大學。，許多人一聽到就以為是佛學院，又想當然地認為它必定會以傳播佛法為宗旨，且頻來詢問：「將來你們學生和教授是否均須吃齋？學生要不要剃頭出家？」
這不是耳目局限於宗教內部的人所能理解的。不信教或不堅信教的人，畢竟仍是社會的主流。信教的人覺得把這麼好的真理福音教給向學生，真是學生的福報；社會人士以及不信你這個教，或信此教但非你這一教派的人可不這麼想。這裡自然就會生誤會、起摩擦。
有些學校會說：「學校是我辦的，我們辦校之目的，就是為了要講我這套某某教義，否則為何費力來辦？」這也未必足以服人。因為過去不也批評國家辦教育時，就講那一套國家意識形態嗎？為什麼私人自己辦教育時，就來灌輸這一套意識形態呢？教內人士會說：「這不是意識形態，在是真理。」可是社會上一般人見之，聯想起過去黨國教育之種種，恐怕反感只會加深。
這些誤會、緊張關係、對立情緒，其實都是可以避免的。宗教團體辦學或協助教育發展，可不可以不走上這條路子？
讓我舉些例子來說明吧。
中國古代教育，向有官學與私學兩個系統。官學，指太學、國子監、宗學及地方的府學、州學、縣學之類。私學，則為各地的私塾或學院。
書院起於唐朝，現今所能考查得知之書院有二十幾所，其中如「宇文裘山寺讀書院」即為寺廟中建立的書院。另據呂溫《同恭夏日題尋真觀李寬中秀才書院詩》可知在道觀中也有書院，後來石鼓書院即是在此遺址上建立的。又如嵩陽書院，原名嵩陽寺，五代後周時改為太乙書院，「太乙」也顯然具有道教含意。至於茅山書院，更是靠拜祭道教三茅君的三茅齋糧莊田來供給書院膏火的。故此類書院，縱非佛道團體所辦，亦必受其所支持。此模式沿傳甚久，直到1939年，大儒馬一浮辦「復性書院」，仍是借用樂山烏尤寺為之。
但這些書院，都不以弘揚佛道自任，只是說：「窺觀古今聖所以教人為學之意，莫非使之講明義理以修其身」（《白鹿洞書院教條》），要一個受過教育的人能夠講明義理以修其身而已。此正是蔡元培所揭櫫的「教育獨立」之意義。教人成為一位博聞審問慎思明變篤行的人就好，至於此人是否屬自己的教徒信眾，則非其所欲問。
在這樣的書院中，既不宣教也不排斥宗教，故文昌廟、土地廟、鄉賢祠、名宦祠、先師文廟，都建在書院裡頭。「每日早起……既啟門，先生升堂，率弟子以次列拜，炷香，又拜而退。子弟一人謁土地之祠，燭香而拜。隨侍登閣，拜先輩像，方坐書院受早揖」（〈《朱子語類》卷一〇七），宗教性祭祀活動是每天實施之禮儀。但誰都不認為它是傳教，誰都知道那是書院、是教育單位，而非宗教團體。
在此團體中，人們對於知識傳承、思想探索和道德砥礪，有著宗教般的虔敬態度；對知識與道德上的前輩典範，有儼若祭祀神明般的景仰崇慕之心。但又不是皈依某一宗教，或以宗教信徒般的道德體驗來做為書院的義理內涵。它只是教育人，一旦人受了教育、懂得思辨、能夠抉擇之後，他自會去探究各種宗教的內涵，自能選擇其信仰，以安頓其靈魂、確立其生命之意義與方向。
也就是說，宗教團體在辦教育時，應放棄「自利」之心，不必急切地想著辦學來宣教。而應想到：那些受了我們教育的學生，將來假使不成角我們的信徒，也仍不失為一位受過良好教養、具思辨能力、可以確立其人生方向的人；縱或信了其他宗教，也仍不失為一有信仰之人。
何況，各教如果真對自己的宗教有信心、有信仰，那麼就更應相信：在一個自由的大學中成長的人，將來在進行其人生價值之抉擇與判斷時，終將選擇我這個宗教。既如此，難道還怕他去接觸其他宗教、認識其他思想嗎？難道還有必要藉教育來傳教嗎？
宗教如此，其他團體辦學，道理也一樣。只是他們可能還沒從宗教辦學的歷史中學到智慧呢！
龔鵬程
龔鵬程，1956年生於臺北，當代著名學者和思想家。著作已出版一百五十多本。
辦有大學、出版社、雜誌社、書院等，並規劃城市建設、主題園區等多處。講學於世界各地，現為世界漢學中心主任、中國非物質文化遺產推廣中心主任。擅詩文，勤著述，知行合一，道器兼備。
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