維果茨基的觀點，簡單來說，是個體會內化他們參與其中的社會互動。他寫道:
在兒童的文化發展中，每種功能都會出現兩次：首先在社會層面上，然後在個人層面上；首先在人與人之間，然後內化於兒童。這個原理同樣適用於主動注意、邏輯記憶和概念的形成。所有高等【心理】功能都起源於人類個體之間的實際關係。我們將會看到，個體也會內化他們在社會互動中使用的文化製品或工具。維果茨基常說，這些工具作為中介促成了社會現象向個體現象的轉化，就像社會活動和個體心理之間的一座橋梁。一旦內化完成，這些心理工具將會成為我們思維的媒介。
心理工具維果茨基認為，正如人類發明了機械工具來擴展身體機能，我們同樣也發明了文化或心理工具來擴展我們的智能。他常把這些象徵工具稱為「符號」，例子包括數字、地圖、日曆、電腦程式以及最重要的語言。從歷史的角度看，文化工具始於簡單的形態：
使用刻槽的枝條和繩結以及書寫和簡單助記法的起源都證明，即使在發展的早期，人類就已經超越了自然賦予他們的心理功能的界限，演進到行為的組織方式在文化中大為複雜化的階段。比較分析顯示，即使是最高等的動物也不具有這些行為。我們相信，這些符號操作是社會發展的特定條件的產物。這些象徵符號不僅被用於掌控和改造外部世界，還有管理和指導人類行為的功能。維果茨基說過：「人類通過心理工具從外部掌控自身。」這些工具使人類具有了預先計劃、解決複雜問題以及為共同目標合作的能力。人類通過一種動物不具備的方式，發展出了採取一系列有意識、有目的的行動——甚至是革命政治行動——的能力，即便遭遇了不利狀況、幹擾因素或者面臨「懲罰」。人類還可以用這些心理工具進行自我反思，在行動之前、期間和之後評估自己的行為。
縱觀整個歷史，不同的人類文明開發出了不同的心理工具，並為它們設計了不同的功能，由此創造出了反映各自社會物質需求的紛繁的思考方式和手段。比如現代世界的經貿活動在幾乎所有文化中都催生了基於數量的思考和操作方式，儘管其形式各不相同。「在某些非洲社會，孩子會用手打出特定的節奏來幫助自己做加法運算，亞洲某些地區的孩子會使用算盤，而某些北美地區則在課堂中使用積木棒。這三種文化中的孩子學習的是同一種思維技巧，但卻採用了不同的方式。」
還可以再舉一個文化差異的例子。不同文化擁有不同的時間概念，有的是循環式的，有的是線性的，還有的缺乏延展的「過去」或「將來」的概念，而是極端關注當下。這些文化中的個體會佔有他們各自文化的社會政治活動所要求的——因此對他們來說有意義、有價值的時間操作工具。比如，格列高利歷（即公曆）是美國通行的一種時間工具，標記和討論日曆是美國相當流行的早間課堂活動。
為了說明習得實用的文化/心理工具的過程，我想分享我以學校心理學家的身份對一個小學生學習看日曆過程的觀察。這個孩子剛進幼兒園的時候，除開「現在」，對時間沒有任何概念。他所患的自閉症屬於高功能自閉症，這給他的社會性學習以及文化工具習得造成了很大的困難。所以，當老師指著日曆上十月這一頁的一個方框說「這是今天」時，他無法理解老師是什麼意思。「昨天」和「明天」的概念對他來說就更抽象、更有挑戰性了。不過，他還有可以依憑的日常經驗：他知道早上醒來的時候日出，而晚上睡覺的時候太陽已經落山了。
就在老師提到即將到來的兒童遊樂場之旅的時候，情況終於有了大的起色。聽到消息，孩子很興奮。老師指著日曆對他說：「看，今天是十月四號，明天是五號，然後就是六號——我們去遊樂場的日子。」
「到『六』就去遊樂場嗎？」他問。
「對，到『六』就去。」說著，她露出微笑，一邊用紅色螢光筆在日曆上圈出「六號」。
藉助「六號」方框引起的興奮感，這個孩子在視覺上初步理解了即將在未來某天發生的遊樂場之行。同年內，他接著理解了星期的節律：小朋友們某幾天要去上學，而周六日卻不用。很快他又學會了使用抽象的月份概念，而且能夠談論更遙遠將來的事情，比如聖誕節。在習得和內化文化工具的過程中，這個孩子慢慢學會了維果茨基所說的建立在自發的日常觀念基礎上的「科學的」時間概念，也理解了一個值得標記的有意義的活動。
社會話語的內化「符號最初總是實現社會功能（即影響他人）的手段，只是在後來才成為影響自我的手段。」——維果茨基所有人類文明都通過口頭話語（許多文明也通過文字）發明了語言這種普世的心理工具。維果茨基寫道：「社會互動需要某種系統性的手段。在勞動過程中的交流需求下誕生的人類話語，將永遠是這種系統性互動手段的原型。」在大型社會系統中，人們用話語和語言在一個特定社會的歷史活動的基礎上創造共享的意義。維果茨基在他的代表作《思維和話語》中寫道：「語言是一種實踐中的『為他者的意識』，因此也是一種『自為意識』。語詞是人類意識的歷史本質的直接表達，一個詞正如一滴水珠反映太陽那樣反映出人的意識。」
維果茨基的一個偉大貢獻在於，他勾勒了語言這種文化工具在個體發展中的變化軌跡——從誕生於社會互動到完全內化為語言式的思維和有意志的意識的工具。我們將順著他的思路呈現這條交流的發展路徑：從非語言式的肢體動作，到社會話語，到私人話語（private speech），再到完全內化了的無聲的內在話語，也就是所謂「腦袋裡的微弱聲音」。
在維果茨基看來，嬰兒「指」示她/他感興趣或欲求的事物是象徵交流的一個早期發展步驟。他是這麼解釋這種象徵交流的起源的：嬰兒試圖抓住一個東西，比如一個撥浪鼓，但無奈太遠了夠不著。當爸爸把撥浪鼓遞給嬰兒時，他以一種社會性的方式為嬰兒指示性的抓取動作提供了意義。結果是，嬰兒意識到她/他並不需要用手抓就可以得到一個東西。於是嬰兒的抓取動作簡化成了指的動作，她/他可以指揮大人把距離太遠的東西（比如掉在地上的玩具）拿過來。
這種早期肢體動作為嬰兒後來學習語言這種更複雜的交流手段打下了基礎。在與嬰兒和幼兒的社會互動中，大人們用語言來標記物體、行為和情緒，也用它來引導孩子的注意力、影響他們的行為。照料者為了指引孩子的注意力並標記動物和行為的名稱，可能會對孩子說：「看小狗跑」。在學會了使用更複雜的表示事物、動作和它們特徵的詞彙（比如形容詞和副詞）後，孩子的認知變得更為系統，也能夠使用具有文化意義的範疇。對此維果茨基說：「從一開始，孩子就不僅僅通過眼睛，也通過她/他的語言來感知這個世界。」
成人在用社會話語來引導和影響孩子的同時，也賦予孩子用以影響他人和自身的語言工具。比如大人會說「別碰！髒！」來制止孩子撿垃圾。雖然最初孩子只在和他人的交流中使用語言，但慢慢地孩子會開始對自己大聲說話，比如對自己喊「別碰！」來阻止自己碰垃圾。孩子身上這種對自己大聲說話的現象最常見於三到七歲之間。這種現象最初被皮亞傑命名為「自我中心話語」，但隨著越來越多的證據支持維果茨基對此的「社會話語的內化」的解釋，現在一般使用維果茨基的術語「私人話語」。
部分內化了的私人話語在一場重要辯論中，維果茨基和皮亞傑對兒童自我導向的有聲話語給出了相反的解釋。對皮亞傑來說，這種現象表徵了兒童心智功能的主要缺陷——個人中心主義。在他看來，幼兒是以一種非社會的方式活動的，個人中心話語表徵的是一個中間階段，這時孩子尚未成為社會動物，但已經掌握了語言。他認為這種話語是兒童行為的外在「伴隨物」，它在七到八歲之間衰落意味著，隨著社會化的深入，兒童的個人中心主義逐漸減弱。
維果茨基尖銳地批評了皮亞傑的觀點，他認為孩子從出生開始就已經深深捲入了社會生活，自我導向的私人話語表徵的應該是兒童內化社會話語的一個中間階段。他反對「這種話語是兒童活動的無用伴隨物」的觀點，在他看來，私人語言「有助於心理定向、有意識的理解和克服困難」。在七八歲左右，私人話語會「轉入地下」，被更徹底地內化為非語言式的內在話語，也就是俗話說的「腦袋裡的聲音」。話語的整個發展順序是從社會話語到私人話語再到內在話語。
維果茨基的實驗揭示了兒童在面對困難時更常用私人話語，就好像要邊口頭提示自己解決問題的步驟和方案邊操作。作為一名學校心理學家，我曾經多次在學齡前兒童和小學生身上觀察到這一現象。有個孩子在解決難題時經常使用充滿策略、情緒豐富的私人話語。在一個需要打開門閂和解開鉤扣的解鎖任務中，他喃喃自語道：「我能把它往上移嗎？然後呢，它是往下還是往上？哇，裡面有寶藏哎！」在打開倉庫門鎖時，他自言自語道：「好吧，要移動這個，往左移？還是往右？啊，是往左。然後往下，轉動——一匹小馬哎！我做到了！也不是太難嘛！」注意，他向自己提的這些問題很可能就是家長或者老師之前跟他一起解決困難時問過他的問題，而現在他已經可以在自我對話中自問自答了。
大人或更熟練的同齡人在和兒童合作完成任務時，會向他們提出輔助性的問題，用語言或其他手段指引他們的注意力或引導他們思考。維果茨基把這個過程比作「搭支架」。當兒童面臨一項新任務或難題時，成人或同齡人一般會為他們提供更全面的架構支撐（比如模擬解決問題的過程，問引導式的問題，提供啟發或者給予鼓勵）。這種支撐會隨著兒童慢慢學會新的技能或思考方式而逐漸減少，直到兒童完全掌握了新工具或新活動為止。那時，兒童就經常能在獨立行事時通過自言自語來引導和激勵自己。研究顯示，如果一項活動位於兒童的最近發展區內（也就是說有挑戰性，但能通過社會合作完成），孩子就會傾向於在執行過程中使用私人話語。一旦孩子把一項活動掌握到駕輕就熟的程度，他們就更有可能使用內在話語。
據魯利亞觀察，在使用私人話語時，兒童往往會原樣重複老師或照料者對他們說過的話，比如「加油，你能行的！」，他們有時甚至會模仿照料者的語氣或者口音——這明確體現了私人話語的社會起源。我觀察過的學生在向自己下達口頭命令時，有時會突然操起一口紐約長島腔，模仿老師指令的語調。有研究發現，如果和兒童合作的成年人更多地對他們進行口頭指導，那麼兒童獨立行事時就會更頻繁地使用私人話語來指導他們自己的行動，甚至會運用類似大人指導他們時運用的策略。
內化絕不僅限於口語。研究發現，失聰兒童在執行困難任務時會使用自我導向的手語，類似於聽力正常兒童所使用的口頭私人話語。歌曲這種文化工具也可以用於保持注意力和激勵行動，比如唱《清潔歌》能讓兒童在整理玩具時精神和身體都更加專注。我觀察過一個小女孩，每當她邊唱歌邊打掃衛生時就幹勁十足，歌聲不停止熱情就不減退。而一旦停止歌唱，她就會分心或者跑開，開始幹別的事情。在後續的發展中，她很可能會使用一種更隱蔽的內在話語，比如在心裡對自己默念「打掃」。
研究證實，社會互動的內化會影響多種心理功能，而且這方面的新發現還在持續湧現。舉個例子，維果茨基堅持認為，在兒童更高級記憶的發展過程中，有一個使用外在或社會性的文化記憶工具（類似人類祖先的結繩記事法）的階段。兒童長期記憶的發展有賴於合作性的回憶或講故事活動，以及通過語言或者照片追憶過去的行為。受維果茨基啟發的晚近研究發現，這種親子間的追憶活動促進了兒童的自傳性回憶的出現和發展。通過這些活動，兒童發展出了調節（mediate）他們記憶行為的內在心理工具（記憶輔助手段）。
這些例子都具體體現了一個更普遍的社會關係內化為自我關係的過程。維果茨基寫道：「兒童開始對他們自己做別人之前對他們做過的事。」這也說明了為什麼個體發展的社會條件能影響內化過程究竟是起正面還是負面作用。如果學校提倡合作、探索、自由選擇有意義的學習內容，兒童就會在心理上受益。令人難過的是，在目前分數至上、鼓勵朋輩競爭、根據表現施行賞罰的典型學校教育中，兒童會內化競爭，自我評價過於嚴苛，產生焦慮情緒甚至患上抑鬱。他們會更多地考慮如何與別人一較高下，而不是思考學習中的疑難。他們不但在校表現會受到影響，還會對學習普遍失去內源動力，因為害怕失敗而不願嘗試新鮮事物。那些脫穎而出的學生也付出了相應的代價——自我囚禁。年復一年給自己強加毫無樂趣的苦役，對學習過程沒有真正的熱情可言，他們的創造力和發散性思維深受其害。但好消息是，社會性的內化過程也賦予人們質疑社會、指導自身行為和合作改造世界的能力。換句話說，人們藉此得以在特定條件下創造歷史。
內在話語、語言式的思維以及意志雖然成人也經常對自己大聲說話，尤其在面對智力上的挑戰或情緒上的困難的時候，但是私人話語一般會在童年後期經歷衰退，而這正反映出原先有聲的話語正在逐漸內化。最終私人話語會被徹底內化為無聲的非語言式的內在話語，成為語言式思考、計劃和自我管理的工具。維果茨基指出，內在話語在語法上是「縮略」和「摺疊」的，可能一個內在詞語就能引出一整個想法、概念或者分析。他還假設內在話語具有「對話」性質——一種自我對話。這種性質呼應了社會性對話一來一往的特點，而內在話語正是由社會話語內化而成。話語和思考這兩個原本在幼兒身上完全分離的過程，通過這個內化進程辯證地交織在一起，產生了語言式思維這種強大的認知工具。對此維果茨基曾說：「話語並不僅僅是發展完全的思維的表達。在思維轉變成話語的過程中，思維也經歷了重構。話語並不表達思維，是思維在話語中才得以完整。」
社會-歷史心理學的一個核心觀點是，語言不僅影響思維的內容，還構成了普遍的思維和意識的交織結構本身。魯利亞是這麼說明語言式思維對人的發展的革命性影響的：馬克思主義心理學家大衛·列斯布裡奇（David Lethbridge）也寫到內在話語的衍生影響：
社會話語的內化讓我們能夠事先規劃、從多個視角檢視、制止或者鼓勵某個行為，說到底，就是能夠客觀地對待行為……人類行為不再只是反射行為和無思維行為，而變成了有意識的行為……在文化和歷史中創造出的符號體系被內化為意識系統，在此基礎上產生了主動活動的核心人格結構，或者簡單地說，意志（volition）。「意志」 問題本是哲學和神學的領域（而行為主義則完全拋棄了這個領域）。在追溯了意志的社會發展後，維果茨基宣告：心理學再也不需要依賴理念論的推測了：
令人驚訝的是，傳統心理學竟然完全忽略了這個可以被稱作「掌控自己的反應」 的現象。為了解釋「意志」，他們求助的是奇蹟或者精神因素對神經運作過程的幹預。某個不可計量的東西如今已經很難想像，後革命年代的蘇聯廢除了教育評分系統，也基本取消了各種測試，包括高風險度的高等教育入學考試。在一段時間內，合作性學習在課堂中佔據了主導地位。不幸的是，到下文維果茨基的女兒吉塔·維果茨卡婭（Gita Vygodskaya）提到的軼事發生的時候為止，史達林已經重新把競爭和測試請回了學校教育。維果茨基死後、史達林的禁令有效期間，維果茨卡婭把父親的手稿安放在床下多年。後來維果茨卡婭本人也成為了一名心理學家，為失聰兒童工作多年，並幫助出版父親的手稿。她追憶的軼事表明了維果茨基所持的理念——社會合作是學習、生活和人之為人的核心：
我還要再敘述一件過去的事。我現在仍然不願談起它，但它確實發生了，而且教會了我一個人生道理。那時我還在上學。我記得那是五月下旬，很快就會有一場重要的期末考試。我很重視這場考試，內心很焦慮。結果我在考試中拿到了高分。我興高採烈地回到家，發現爸爸竟然在家，真是雙喜臨門！爸爸問我學校有沒有什麼新鮮事，我驕傲地跟他分享我取得的好成績，還絲毫不掩飾得意地補充道，因為我把筆記本翻了過去，同桌女生沒抄成我的答案，結果分數比我低。我笑著望向爸爸，期待他表揚我。他臉上的表情卻讓我大吃一驚：他看起來失望極了。我不知道我做錯了什麼。可能是他沒反應過來我通過了考試？一陣短暫的沉默之後，他開始緩慢地、語重心長地說，好讓我記住他說的每一個字。他告訴我，幸災樂禍是不友善的，只有自私的人才會以此為樂。他接著說，我應該幫助需要幫助的人，生命只有對於樂於助人的人才是有價值的、真正快樂的。我記得聽了他的話我失落極了，問他我應該怎麼做。他一如既往地告訴了我一個解決辦法。他說他不希望我以為做錯了事就再也不能行善了。他建議我回去問問我同桌有沒有疑難，試著為她答疑解惑，如果我不能讓她完全明白，他很願意幫我想辦法。「但最重要的是，」他補充道，「你要盡力讓你的朋友感覺到你真心想幫她，讓她感受到你的善意，這樣她才會樂意接受你的幫助。」雖然這件事情已經過去了六十多年，但我仍然記得爸爸說的每一句話，而且仍然努力在生活中踐行這個道理。維果茨基留給今日的遺產在維果茨基看來，他的時代的歷史使命是在辯證-歷史唯物主義的基礎上創立一門整合的心理科學，以輔助蘇聯和世界範圍內的社會改造。他意識到：「我們的這門科學是不可能在舊社會裡發展起來的。在掌握有關社會的真知之前，人類不可能掌握有關人格的真知。」雖然到維果茨基三十八歲英年早逝為止這項歷史使命尚未完成，而他的工作甚至蘇聯的革命進程也因史達林的統治而中斷，但他依然為這項事業奠定了根基，啟導著蘇聯和當今全世界的後繼者（如列昂提耶夫、魯利亞以及文化-歷史活動理論）在此基礎上繼續探索。對剝削、異化以及快速的社會變革對認知的影響的進一步研究，有望成為維果茨基理論未來進展的重要方面。
顯然，左翼目前的處境已經大大不同於維果茨基的時代了，要想在非革命時代推進一套革命的心理科學的發展也面臨著諸多挑戰。如今，即使是師承自維果茨基的心理學家對他理論的革命馬克思主義根基也常常要麼絕口不提，要麼不屑一顧。儘管如此，維果茨基理論和方法的應用還是大大推進了發展心理學的發展。馳名國際的發展和比較心理學家麥可·託馬塞羅（Michael Tomasello）就受到維果茨基的啟發，在人類和動物認知的區別、語言的社會習得、心智的文化基礎等問題的研究上做出了傑出的貢獻。新維果茨基主義活動理論也大大推進了我們對通過參與社會活動而實現的兒童心理動態發展的理解。
雖然目前的主流模式是在現有的教育和社會框架中選擇性地零星應用維果茨基的理論，但也有一些心理學家——例如安娜·斯特岑科（Anna Stetsenko）和伊戈爾·阿里耶維奇（Igor Arievitch）——意識到，維果茨基的文化-歷史心理學的根基和精髓就在於它幫助最弱勢群體和為創造更公平的世界而奮鬥的核心使命。以卡爾·拉特納和大衛·列斯布裡奇為首的心理學家們公開承認（並且在政治上支持）維果茨基心理學的馬克思主義基礎，他們也為延續和拓展維果茨基的工作做出了貢獻。
針對他那個時代（也適用於今天）的革命政治和科學事業，維果茨基寫道：
對心靈進行科學研究的事業要把心理學整個過去和未來的發展都考慮進來，因為科學是一條通向真理的曲折道路……我們不能盲目自大，以為我們是歷史的開端……我們宣稱要實現創立一門心理科學的理想，我們希望千百年的歷史在我們留下的痕跡上塵埃落定。我們的歷史權利、我們的歷史功能，全在乎此。(本文來自澎湃新聞，更多原創資訊請下載「澎湃新聞」APP)