北京大學課題組:新冠疫情下的在線直播教學研究報告

受新冠肺炎病毒的影響，2020年寒假，北京大學教育學院面向在職教育博士率先開展在線教學。為了全面分析和評價此次在線教學的教學效果和學生滿意度，為國內外正在開展的在線教學提供可供參考的信息，教育學院/教育經濟研究所《在線直播課程研究》課題組就在線教學開展了研究。本報告旨在通過對授課教師和選課學生的訪談，研究在線直播教學與面授教學中師生體驗的異同，從而對在線教學條件下，批判性思維的形成途徑有一個清晰的認識。

研究框架與研究對象

探究的共同體：新冠疫情下的在線直播教學研究

本報告的研究對象是北京大學教育學院2019-2020學年的Ed.D寒假教學項目。傳統上，這個項目採用集中面授的方式開展教學。2月3日，在疫情日益嚴重的形勢下，教育學院率先採用基於網際網路的課程直播的方式實施教學，保證了10門寒假課程順利開展。這可能是中國乃至世界範圍內在新冠疫情條件下最早的遠程教學活動，具有重要的研究價值。

發展學生的批判性思維是高等教育的一項重要任務。教育學院Ed.D項目學生主要來自教育領域，大多從事教育管理、教學、研發等工作，具有豐富的教育實踐經歷，重返學校一方面要提升理論修養，更重要的是要發展其批判性思維。批判性思維的形成，受多種因素的影響。在在線教學條件下，師生面臨的主要任務是如何在虛擬環境中創建一個批判性的探究共同體。本文的理論模型是加拿大遠程教育學者Randy Garrison及其同事提出的「探究共同體（CoI）」理論。CoI的三個核心要素是認知存在（Cognitive Presence）、社會存在（Social Presence）和教學存在（Teaching Presence），其基本理論框架見圖1所示。其中，認知存在指師生通過持續反思和對話構建和確認意義，實現高階知識的獲取和應用（Garrison, Anderson & Archer, 2001）[1]。社會存在是學習者藉助交流媒介實現「真人」之間的社會-情感互動，使得認知存在能夠在社會化氛圍中得以持續。教學存在指教師對學習者的認知存在和社會存在的設計，促進和指導，目的是實現學習者富有個人意義和教育價值的學習效果（Anderson, Rourke, & Garrison, 2001）[2]。顯然，這三個要素體現了認知屬性、社會屬性和教學屬性在學生批判性思維形成中的作用。

本報告主要基於對4名授課教師的個別訪談和3組共12名參與學生的焦點團體訪談所獲資料，從CoI三個核心要素出發，研究在線教學，特別是同步直播教學與面授教學中的師生體驗異同，從而對在線教學條件下，批判性思維的形成途徑有一個清晰的認識。

圖1 探究共同體模型框架

研究發現

探究的共同體：新冠疫情下的在線直播教學研究

（一）師生對教學存在的體驗

根據CoI的框架，為了促進學生批判性思維的發展，教學存在包含三個子範疇：教學設計與管理、促進對話和直接指導。其中，教學設計與管理包含設置課程內容、設計教學方法、確定教學環節、有效使用在線工具和建立網絡班級秩序。促進對話指創建有助於引發討論的學習環境，以促進學習過程中的師生討論或生生建構對話，最終促成學生對學習內容的意義建構和理解。由於對直接指導缺乏更多觀察數據，所以本部分將主要呈現Ed.D師生對教學設計、教學管理及促進對話的體驗。

1. 師生對教學設計的體驗

在教學設計方面，為適應在線課程的特點，不少開課教師對原有的課堂教學設計進行了調整，例如裁剪教學內容、放慢講課速度、調整授課時長、增加點名的次數、重新設計PPT、通過給平臺「獎盃」鼓勵學生思考和發言等等。還有部分教師在實踐中不斷摸索、適時調整了教學環節，例如：Yx老師講述其在面授課堂中學生有至少兩輪的課堂辯論活動，但是考慮到在線環境下辯論不易操作，所以重選了課程資料、增加在線容易觀看的影像資料，以方面學生討論。

在線環境中仍然保持自己線下教學理念與風格也是部分教師思考和設計教學的一個重點。例如，Cx老師認為理論學習不能簡單地灌輸，應該讓學習者暴露前概念，促進反思。因此，在課堂教學中，即時貼、大白紙、小組討論，結束圈等是她常用的工具與活動。在線教學中，Cx老師與助教共同研究，用平臺中的「小黑板」代替即時貼，用微信視頻討論代替面對面討論，力爭保持自己的教學理念與風格。

從學生的反饋來看，教師們在教學上的設計與調整，幫助他們集中了在線學習的注意力，營造了良好的學習氛圍。但是，學生們認為Ed.D在線直播課程的安排密度太大、有些課程強度仍然比較高，他們沒有足夠的時間去預習、整理和消化學習的內容。特別是疫情期間，存在很多不確定因素的幹擾，使得學習增加了困難。

2. 師生對教學管理的體驗

對於教學過程的組織和管理，受訪師生所談到的內容主要聚焦在對學生的關註上。

教師們普遍認為課堂教學中關注更加「立體」，而在線環境下關注趨於「平面」。在線下課程中，「我會有一個課堂管理的責任，我跟這個人講話，我的眼睛老瞟其他人，（心裡想）這個人聽懂了嗎？這些人感興趣嗎？我該講多長？」相比較來說，線上對學生狀態的把控就會趨於平面，「你看的有限，比如做匯報的時候，你只集中在這個組上，那麼其他同學就輪播啦，其他人的表情，其他人的事你可能關注都不夠。」

同樣，學生們也反饋由於在線環境損失了很多諸如面部表情、眼神等「副線索」，自己的學習需求難以被教師關注到。例如有學生說：「線下上課聽不懂的時候，我們的眼神都會很空洞，很迷茫。老師就會知道你們沒聽懂，我再把這個地方講一講。線上老師就缺乏這種學生和老師之間的眼神交流，老師講得很快，特別的高端，講的東西我聽不懂，眼神很空洞，他也不知道，所以他就繼續講……」

3. 師生對互動交流的體驗

為了激發批判性思維，教師需要鼓勵學生通過相互對話，對別人的觀念、假設、規範和準則等進行質疑，要求學生認真負責地討論觀念和問題，並做出有價值的判斷。以教師的視角來看，教師們一致認為本次直播教學線上師生和生生之間的互動交流基本上保持了原來課堂內的效果，「討論的熱烈程度，包括學生的投入並不低，並不比線下差。」Yx老師甚至感覺到「學生之間會更注意別人的發言。原來在線下，你跟一個學生對話，很多人可能在玩手機，或者沒聽。但是在直播課程中，我發現他們更多地會在回答中間先提到之前誰誰誰說了什麼，然後我要補充的是什麼。」究其原因，Yx老師認為可能是她運用平臺中的「獎盃」不斷激勵學生的結果。

雖然直播平臺努力營造與課堂類似的教學環境，但是教師們覺得直播過程中的師生互動還是呈現出了一些與線下不同的特徵。有教師覺得這種互動更加公平。「在線下的時候，只有前三排的同學互動得比較好。但是屏幕上三十秒之內（輪播）,大家都是一樣的。」還有教師認為與學生的互動更加聚焦，更加親切。「學生在班上發言吧，你有時離他比較遠，眼睛、臉沒法看的那麼清楚。現在拉到前面了，我就覺得我跟他也有更近的一個交流，因為我看不見別的人了，所以我的思維好像也更加聚焦，講話針對性比較強」。但是，對於直播課程中的互動，教師們也體驗到互動深入性受到了限制，缺乏「酣暢淋漓的交流」。

與教師的體驗相似，一部分Ed.D學生反饋在線上隔著屏幕與教師交流的時候有一種更加輕鬆的感覺。「我上課的時候都是在單位值班，這種環境的話，還比較容易放鬆。不像在學校裡，在那麼多人中間，比較緊張。」但是也有同學感覺這種屏幕上的互動缺乏同學的呼應，「（老師）叫我們討論一個問題，好像很少能有人在後面（接著）再發言了，討論基本上變成兩個人之間。但是在線下，一個同學說完，別人會再接著討論，把這個問題說透。」此外，Ed.D成人學生對於在平臺上發言時頭像會被放大表示了不適應，覺得「有點尷尬了。所以有時候即便有想法也會不說算了。」

與被放大頭像而不願意發言的弊端相比，學生們認為線上互動損失最多的是他們所謂的即時性的「隨意」互動。比如，「在線下的話，有問題我是可以立刻轉身去問一下其他同學。」「在課堂上，我對老師提的一個觀點有疑問或者不同的看法，我們可以隨時打斷老師，然後還會有很多學生一起參與到討論當中來。」「有一些不懂的問題，下課時同學會圍著老師去追著問。」「在課間會跟同學們溝通啊，交流啊等等，包括中午吃飯的時候，都還有其他更深一些的溝通和交流。」但在線上，這些隨意互動都不容易實現。

與前面所提及的線上互動存在的問題相對應，師生普遍認為線上教學中互動成本提高了。一方面由於多人的討論在一定程度上變為了1對1的交流，互動效率有所降低。另一方面，學生的課後討論因為受到協商時間、缺乏合作工具等影響，也存在成本變高但效率降低的現象。

（二）師生對社會存在的體驗

社會存在是學習者通過媒介在探究學習共同體中表現真實自我的過程。Garrison等用情感表達、開放交流和群體凝聚力這三個指標來定義社會存在，他們認為社會-情感的相互作用和支持對於實現有意義、有價值的教育成果是非常重要的。

1.在線教與學過程中的情感表達

從訪談中可以看到，在線上環境中，教師們努力建立氛圍，促進師生間、學生間的情感交流。例如，有教師在課程休息的時候播放舒緩心情的音樂，讓學生們覺得很治癒；也有老師體諒學生上課的辛苦，在課間教大家做「八段錦」，以活動身體。還有老師非常善於利用直播平臺裡面的工具，比如頒發小獎盃等，把課堂氛圍調節得很活躍。Cx老師講述了她的做法與思考，「我前面花了半小時，差不多每個人分享自己的基本情況，包括現在被關在家裡，隔離的感受，還有對課的期待和擔憂，雖然花了半小時，但我覺得還是很值得的，我覺得學習不僅僅是學知識，它有一個共同體，也需要一個歸屬感……就是有意識的讓他們覺得不是一個人對著我，有個共同體的感覺。」 此次課程開設期間也是全國疫情比較嚴重的時期，很多人出現了焦慮、恐懼等心理問題。但是不少同學反映，「（課程開設）正好緩解了因為受疫情影響的緊張情緒。覺得這段時間特別寶貴，能夠安安心心的好好學一些東西。」

2．在線教與學過程中的開放交流

開放交流是指在學習的過程中師生可以在尊重他人的前提下，公開地、通暢地發表自己的觀點，質疑他人觀點，其目的是使學生最終可以做出有價值的判斷，發展批判性思維。在基於技術的線上教學環境中，鑑於「網絡留痕」的特點，可能會導致師生在線上發言時缺乏安全感，從而影響開放交流。正如有教師擔憂的：「網際網路是一個非常大的『共景監獄』，每個人都處在這種所謂的焦點之下，它實際上會對個體的行為產生很多的影響。普通課堂有所謂的隱秘性和隱私性。但是在線的話（難以保證）。所以我覺得大家的發言都會比較謹慎，課程還是多少受到一些影響。」

3. 在線教與學過程中的群體凝聚力

同學們普遍表達了這次疫情讓他們籌劃已久的集體聚餐、相約滑冰、逛校園等活動被迫取消的遺憾。儘管這些與課程無關，但卻是增強群體凝聚力的重要途徑。此外，「儀式感」對於班級與課堂也很重要，19級同學特意為寒假上課定製了班服，設計了logo，但在線上課程中就無法體現了。

所幸即便是19級同學，他們在暑假期間經過面授課程的共處，群體凝聚力已經基本形成，因此，受訪的學生們表示，在寒假學習期間，他們通過班級微信群溝通，整個學習期間還是相互支持，以及非常歡樂的。例如，如果教師在課堂上提到某些參考文獻或者書籍，馬上就會有同學搜索到並在班群裡分享。線上小組合作學習出現困難，技術素養強的同學會將支持共同寫作的工具軟體介紹給大家。視頻直播的形式也是大家快樂的源泉，在線同學和老師的表情被截取並製作成表情包，成為大家忙中取樂的方式。還有家裡人也都和大家見了面，「我們班上的二代全都認得差不多了。」「平時見不到，大家只能分享照片，這次真的都看到了現實中大家的小寶寶們長成什麼樣子。」「還有秀貓的！」這種用技術維繫起來的交流溝通在特殊時期顯得格外珍貴。緊密的班級凝聚力也成為學生們共同學習的動力。

（三）師生對認知存在的體驗

認知存在是學習者在探究共同體中，通過不斷反思和對話建構意義的過程。教學存在與社會存在之目的是為了學生在學習過程中的認知投入與認知發展。

受訪學生表示在線學習有時比課堂學習時認知投入還更多一些。比如，「我這幾天上線上課，我的注意力還是非常集中的。線下的話，有那麼多學生都在哪兒，你要是不在老師可能也不會注意到你，線上就會覺得好像老師會注意到你，所以就會更緊張一些。」

學生們還普遍表示線上學習視線更加聚焦。「大家的視線會被PPT佔據，細節可以看清楚。」特別是課程可回放更為學生提供了便利條件。「重新聽的過程中，我把原來沒聽清楚的疑問點解除了。而且我還發現聽課的時候，我以為我很認真，但偶爾還是會有跑神，重新聽的過程中就把這些跑神的也補上了。」

也有學生因為在線授課這種更加靈活的學習方式，增加了自己的學習投入，比如參與旁聽了更多的課程。即使是學分已經修滿的同學，也有不少選擇旁聽新開課程和已修課程。

受訪教師們也對學生們的學習投入和學習效果普遍感到滿意，一致認為此次直播教學保質保量地完成了教學任務。

總結與討論

探究的共同體：新冠疫情下的在線直播教學研究

Garrison等人提出CoI框架的時候，在線教育還主要是以異步的、基於文本的交互作為主要的教學形式。從本研究可以看出，此次疫情期間的教育學院師生直播教學實踐，跨越了異步教學的師生無法見面、教與學不能同步進行、交流與反饋延遲、學生學習的孤獨感等問題。在教學內容呈現、鼓勵參與、建構團體氛圍、1對1深化交流等教學存在維度、學生之間的情感支持與學習交流等社會存在維度、學生個體的認知投入與發展等認知存在維度，直播教學過程對學生的批判性思維發展都可以有較好的支持，獲得了與課堂面對面教學基本等同的教學效果。但是也存在不少問題，使得發展學生批判性思維受到制約。例如，在教學過程中缺乏更加「立體」的呈現，小組討論與教師巡視還不能支持，即興與隨意的互動還難以實現，以及教學與討論的安全性和隱私性無法保障等。這些問題既涉及技術壁壘，也涉及教學設計、師生在線教學與學習素養，甚至是制度安排。從疫情期間的教學實踐研究中我們也看到了未來的高等教育發展可能呈現的一些趨勢與動向，包括：高等教育的靈活性與服務意識進一步提升的可能性；資訊時代的教師需要發展能力以整合技術於教學過程的必要性，以及技術環境與教學資源不僅用於日常教學，還應成為戰略儲備的重要性等。

參考文獻：

[1]Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, 15(1), 7-23.

[2]Anderson, T., Liam, R., Garrison, D. R., & Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), 1-17.

*北京大學教育學院/教育經濟研究所《在線直播課程研究》課題組主要成員：鮑威、丁小浩、郭文革、哈巍、馬莉萍、尚俊傑、吳筱萌、徐未欣、肖燁、楊釙

*本報告執筆人：吳筱萌 李樹玲 許靜竹

吳筱萌，北大教育學院教育技術系副教授，主要研究方向：教育技術、教師教育。

李樹齡，北大教育學院教育技術系博士研究生。

許靜竹，北大教育學院教育技術系碩士研究生。

來源丨MOOC

美編丨帥帥