新冠肺炎病毒肆虐，已對高校正常開學和課堂教學構成巨大影響。2月初，教育部針對性地出臺了
《關於在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，要求各高校積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動，保證疫情防控期間的教學進度和教學質量，實現「停課不停教，停課不停學」的目標。
照指導意見要求，各高校紛紛制定了相關措施，全國的教師群體各顯神通，採取各種各樣的方式開展線上授課，滿足學生需求。
以下，筆者根據中部某大學計算機學院某門課程的在線教學開展情況，圍繞在線教學中師生關係的建構，大致梳理在線教學開展過程中所存在的問題，繼而為後期的在線教學以及整個高校教學工作的有序有效開展提供借鑑與啟示。
該計算機學院於2月12日開始實施在線教學，主要運用一款名為
「職教雲」的應用平臺作為工具，目前教學過程處於摸著石頭過河的階段，存在問題如下。
一、技術平臺的使用與相關條件的有限在線教學雖然早已隨著網際網路技術進步與應用平臺的發展而普遍運用於人們生活過程中，但僅僅作為選修課成為高校教學的一部分，可見其運用於高校教學的程度是相當有限的。
在突如其來的疫情背景下，正常時期穩定有序的線下教學活動受到阻礙而難以開展，在線教學迅速成為一種替代方案流行開來。作為一種突然被重用的教學模式，在線教學首要考驗的是技術基礎和操作水平。
目前的應用平臺無法發揮出更大程度的作用與功能，主要受到三個方麵條件的限制：一是平臺運作的硬體缺乏；二是技術條件本身的缺陷；三是師生操作與使用的熟練程度不高。就第一點而言，在線教學更依賴相關的電子產品以及網際網路等硬體。電子產品作為基本載體，目前以電腦或手機為主；網際網路依賴於有線網絡、手機的4G或5G網絡等。這兩部分是必備的硬體。受到疫情突如其來的襲擊，廣大師生都沒有做好充足的準備。根據數據，目前L教師所帶的六個班級中，以一個班級為例，一是帶電腦回家的只佔五分之二，未帶電腦的也佔五分之二，沒有電腦的佔五分之一。
此外，帶電腦回家的人中還有一半家裡沒有網絡或網絡信號不足。然後，學生普遍都有智慧型手機，在家鄉網絡基本上都能達到4G。
因此，一方面，能夠使用電腦學習的學生人數是很有限的。另一方面，學生雖然都能使用手機學習，但是明顯存在兩點不足：一是手機的頁面比較小，相比於電腦，學習效果大打折扣；二是所學的計算機課程要求學生更多進行實踐操作，沒有電腦難以實行。據學院教師講：「雖然學生可以用手機看視頻學習，但作為實踐操作課，自己不動手效果不好，就像學自行車與遊泳一樣，看別人學和自己去學，是不一樣的。」
就第二點而言，由於同時在線使用的人數過多，平臺系統在運行過程中經常出現崩潰。學生基本上是通過電腦或手機等硬體登陸該平臺系統學習對應的課程，如L教師帶了六個班，每個班約50人，其中有四個班開設資料庫課程，由於經常出現平臺崩潰情況，教學過程難以有效推進與完成。
這主要是因為，目前很多大學都在使用該平臺，用戶量一下子猛增，超越了平臺系統所在公司為該平臺設計的同時最大承載用戶量，這必然使得平臺系統難以承受，於是經常出現卡頓和難以登陸等情況。強大與完善的網絡技術是開展在線教學和學習的前提與基礎。產品技術條件不過硬，會直接導致教學和學習效果大打折扣。
就第三點而言，熟練使用應用平臺是成功的在線教學的基本前提，實際上這需要一個過程。由於之前幾乎沒有出現重大疫情或類似的情況，在線教學活動的開展並不是普遍現象，上述新平臺的使用是在學院的統一安排下進行的。教師和學生都是初次接觸此平臺，熟練使用的程度是不夠的。在使用過程中，一些問題就會自然而然暴露出來，不僅增加了教學難度，降低了教學的實際效果，還影響到師生的積極性甚至師生關係。
其中就有教師碰到操作過程中的問題。登錄進應用平臺教師端，在「課中」菜單下面有「籤到」活動，第一堂教學開始時教師要重新設置，因此L教師設置了密碼，學生「籤到」就需要輸入老師設置的密碼，他以為學生可以看到自己所設置的密碼，通過學委的反映才發現不能，最後及時改變過來，但卻影響了學生對本次課堂的評價，有幾個學生給了最低的一星評價，更多的學生就是不評價。最終L教師和班委溝通說明了一下，說「自己之前也沒有使用該軟體，不太熟悉，即使有之前的準備，也難免有不足」，才化解其中矛盾。
二、教學工作開展中的凸顯的形式主義在線教學活動非常依賴網際網路技術與應用平臺。在目前先進但還遠遠不夠的技術條件下，雖然停課不停學的目標有保障，但在教學工作開展的過程中，大量的形式主義現象也得以滋生，大大降低了教學的效果。
根據教育部和本省的要求，結合自身實際情況，上述某高校計算機學院統一安排了在線教學。最開始是要求教師在上述應用平臺建好班級，設置好對應課程，但對教學活動的具體開展形式並沒有明確指示，教師按照原有的教學經驗並不能很快適應這種新的教學模式，處於一種盲目的階段。
由於看到網上直播很流行，學院一些教師也嘗試在
「yy」和
「鬥魚」等平臺上展開直播，完成自己的教學任務，弄得熱火朝天，畢竟「工作是教師的飯碗，必須認真」。但據說觀看的學生不多，效果不佳。為避免加重教師和學生的負擔，省教育部門也下達通知，大意內容是沒必要要求教師都錄播課程或進行網上直播，也不強行要求對教師或學生實施打卡等痕跡管理。該學院轉發了省上的通知。
由於學院自己放鬆要求，而教師也很盲目，於是形式主義更加明顯，主要體現在以下幾個方面。
一是
教學前課程設置中的消極對待與應付態度。
課程設置是教學過程中最核心的內容，也是學生學習的基礎。如何設置課程內容，成了教師教學的首要事情。通常線下授課，課程內容都是教師根據自身的專業和興趣，同時立足於學生的知識基礎與實際需要而精心製作，並在教學過程中不斷實踐和更新的。對在線教學來講，學生的學習主要是依靠教師設置的內容，因此教師的課程設置更是重中之重。沒有優質的、符合學生特點、滿足學生需求的課程，就很難發揮在線教學活動的作用與功能。
很多教師在接到學院通知後，開學前就完成了課程設置工作。他們的具體操作就是在平臺有關的慕課連結中，搜索到該學期的學習資源，並導入到該平臺系統，這個操作所花時間不多，只需要半個小時就可以。但很多教師對導入的學習資源並不熟悉，也未詳細考慮內容是否符合學生的品味和需求。可以說，相當一部分教師對在線教學表現出消極應付的態度。
二是
教學過程中的靈活性不足，學生參與度低。在線下課堂，師生互動是教學過程中的關鍵環節，其中不僅有教師精心準備的課程內容，還有教師詳細有趣的講解，比如旁徵博引，用靈活多變的方式活躍課堂氣氛，通過通俗易懂的語言然讓學生明白。
不僅如此，通常教師在備課時會準備好互動與提問環節，這樣一方面能為學生答疑解惑；另一方面能及時調動學生的積極性，比如發現學生走神時，可以通過提問的方式引導學生去思考，把學生重新拉到課堂上。此外，每節課結束前，教師往往會預留一段時間，方便師生交流，通常教師會問學生，有哪些內容教師沒有講清楚，或者學生自己沒有聽明白，有疑問就可以現場解決或者讓班幹部課後收集、匯總後加以反饋。
但在在線教學過程中，教師主要發揮著設置起始時間的作用，教學效果主要依賴於學生的自覺，效果並不好，甚至出現視頻在放，學生不看的情況。根據有關學生反映說，一方面這些視頻不符合自己的需求與興趣，另一方面僅僅看視頻，形式比較呆板，並不靈活。在這個過程中，學生的積極性不高，不僅缺乏交流，而且做筆記思考的力度也不夠，「看完視頻如過眼雲煙，內容理解的和記得的都不多，結果是印象不深刻，理解不透徹」。
即使可以通過平臺討論，學生的參與度也並不高。學生的提問，教師也不能及時回復，而一個問題不懂就會導致一連串的問題不懂，這樣學習效果就降低了。因此在在線學習過程中看相關視頻，對學生而言只是完成任務的消極行為，他們的積極性沒法調動起來。
三是
部分教師對課後作業的應付了事與放任不管。教學課程設置是教學內容的核心，與此相匹配的就是課後作業，這是教學的重要補充。在實際過程是怎麼做的呢？不少在線授課教師主要做了三個方面的工作：一是從慕課中獲取作業資源並導入平臺；二是在平臺中設置課程作業的起始時間，通常是一到兩天；三是設置作業的答案以及公布時間，通常是周末。
就第一點而言，教師會面臨布置題目的問題。題目一般分為兩類：封閉性的題目和開放性的題目。一位教師表示：「如果布置封閉性題目如填空題，就很容易，學生還可以通過百度完成；如果布置開放性題目，一方面學生沒有知識基礎，另一方面缺乏硬體條件，因此不現實。」
就二三點而言，作業的完成基本上依賴於學生的自主與自覺，教師的作用被弱化。實際上，教師也自我弱化，他們通常只需要看最後的結果，並不關心其中過程。教師只布置課後作業，並沒有有效檢查作業。因此也必然走向形式主義，作業的作用與功能就很難發揮出來。
三、教學過程中師生關係的消解與重構本文以上部分梳理了疫情背景下在線教學活動存在的問題。
一是平臺的使用受到相關條件的限制，既有設備和網絡條件方面的問題，也有平臺系統在運行過程中出現經常性崩潰的問題，還有初次使用該應用平臺因熟練程度不夠導致的問題；二是教學工作中形式主義大量出現：部分教師在課程設置環節存在應付的消極態度；教學過程中的靈活性不足，參與度低；部分教師對課後作業放任不管。
這些問題與初期顯示的效果是對應的，即在當下的在線教學過程中，只有少量學生能夠自主學習，師生關係無法有效建立，教學效果難以最大程度呈現。
這些問題的產生，源自在線教學得以展開的兩個潛在的前提性假設：一是依託於平臺軟硬體的物質基礎；二是更加強調學生自主性的價值基礎。前者目前已經達到一定的條件，且作為客觀存在，是可以逐步改進的，因此這裡主要考慮後者。學生學習的自主性以前者為基礎，但在實際運用中，網絡技術的既有優勢沒有發揮出來，反而是在線教學的弱勢得以凸顯。後者更強調學生的自主性，甚至完全依靠學生的自主性，而忽視了教學活動中另一個主體即教師的自主性。這具體分為兩個方面：
一是教師的管理職能與監督功能弱化。由於是以應用平臺作為師生關係建構的主要途徑，教師與學生並不處於實體空間中，因此教師對學生的學習狀態和行為是基本上不了解的，也就無法進行有效管理與監督，更談不上指導。相比線下課堂，師生處於同一間教室，上課期間總是面對面，教師對於學生的上課過程中學習狀態和行為，可謂是一目了然。如一位教師所講：「哪些學生在認真聽，哪些在貪玩，哪些在自我學習，我都心底有數。」缺乏實體教學環境，完全依靠學生自主學習，並不具有實際意義。
二是教師對學生的消極態度無能無力。在實體課堂中，面對學生的消極態度，教師可以運用各種方式與方法，既能調動學生的積極性與能動性，還可有效抑制學生的消極甚至破壞行為，大多數學生都能夠按照教師的方法與要求，充分發揮自己的主動性，同時自我規範和約束自己的行為。而在在線教學中，一切憑藉學生的自主性和能動性，教師無法有效運用既有的方式與方法，調動學生的積極性與主動性。
因此，
在線教學活動消解了師生關係的建構，這其中既有教師的主導作用遭到弱化，也有學生的主動作用不足，最終極易走向「教師放任不管，學生自我放逐」的形式主義。在疫情背景下，在線教學是目前最重要的甚至是最好的學習途徑。要想發揮在線教學的優勢，除了技術的不斷開發和及時更新，更關鍵還在於重建正確的師生關係，也就是教師主導與學生主動。
所謂教師主導，就是說教師起著主要的、引導性的作用。這不僅表現在精選課程、日常的溝通與答疑解惑上，還表現在課後作業的監督與檢查等學習過程的方方面面和各個階段。這需要眾多教師的付出與堅守，同時需要發揮他們的智慧與能量。
所謂學生主動，就是說學生在學習過程中要發揮自身的積極主動性。這表現在積極參與教師的教學活動，完成各種作業，同時還能自主進行拓展學習。這個僅僅依靠學生自身是不夠的，還需要家庭的耐心指導和有效監督，甚至是社會力量的參與。
因此，為改進現階段的在線教學，既要進一步激發老師主導學生主動的作用，同時還需要家庭乃至社會力量的積極參與；要通過各方的合力，構築及時溝通與交流的機制，採取不同於線下課堂的各種有效方法與方式，重建師生關係，最終降低疫情的影響，最大限度實現「停課不停學」的目標。
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