摘要：我國經歷了漫長的西學東漸過程，並把西方的Pädagogik稱之為「教育學」。在此期間，卻對Pädagogik同教育學之間同中有別、異中有同的情況渾然不覺，以致外來的、本土的拿教育說事的比比皆是，甚至對以Pädagogik視野評議或挑剔我國教育建樹的現象見怪不怪。本文嘗試通過中西教育文化比較，揭示Pädagogik建構過程中存在問題的癥結，從而在一定程度上重拾我國教育文化的自信，進而在有別於教育學的意義上形成對Pädagogik及西學東漸的再認識。
關鍵詞：教育學;Pädagogik;教育;教養;西學東漸
我國經歷了漫長的西學東漸過程，我國的教育學便是這個過程中含糊不清的產物，我等的這點教育學知識基本上正是從外來的相關知識中撿來的。其中形成這種或那種似乎是獨立的見解，又不免在匆匆而來又匆匆而去的潮流中化為泡影。儘管我國有長達五千年傳承不息的教育文化傳統，近七十年間也不乏獨立自主的教育建樹，然而多年來我們常常不由自主地以外來的眼光審視本土的教育文化，甚至還以此引為自得。現在才明白，原來自己幾乎不由自主地丟失了教育文化的民族自信而又渾然不覺。那麼，為什麼現在才獲得這點自知之明呢?
長話短說，一般學子為求知才關注教育學，而教育學的狀況卻令人費解。我寫的第一篇文章，題為《教育學的迷惘與迷惘的教育學》(1988)。在1993年出版《教育原理》後，這門課程的教學，使「教育學的迷惘」成為我無法解脫的困惑。2018年以來，為解決這個難題，經過先後五度自我反省又反省，才總算明白，原來自己並不明白自以為明白的教育學，也不明白自以為明白的本土教育文化。明乎此，才總算明白自己已缺乏本土教育文化的自信。至於為什麼獲得這麼一點自知之明，還得從對教育學反思的過程談起。
一、教育學的再反思
雖然對教育學的每次反思都有收穫，甚至還自以為獲得「新見」，其實這個過程，是從參照建構新學科的學術規範觀照教育學開始的(陳桂生，2018)。當時尚未察覺現代教育學實際上是如何建構的，其基本假設是怎麼一回事。後來又想起現代教育學原以兒童、少年的教育為研究的對象，由於教育事業的發展，教育學事實上越出了原有研究對象的範圍，由此引發對大學性質的質疑(它是「教育機構」麼)以及「教育」概念泛化對未成年教育的影響的反思(陳桂生，2019a)。進一步反思才發覺，儘管我國教育學是在西學東漸過程中逐步形成的，事實上這個過程自始至終基本上是一個「西學中化」的過程。不過，作為教育學，無論西學還是中學，都化而未化，算不上成熟的教育學科(陳桂生，2019b)。
以上見識，得自馬克思關於翻譯見識的啟發。他提到：「就像一個剛學會一種新語言的人總是要把它翻譯成本國語言一樣，只有當他能夠不必在心裡把新語言翻譯成本國語言，當他能夠忘掉本國語言來運用新語言的時候，他才算領會了新語言的精神，才算是運用自如。」(馬克思，2012，第669頁)
儘管西學東漸和用中文翻譯西學，都是不得已而為之，重要的是在按照西方語言思考西方教育學和用中文思考西方教育學之間，不免存在同中有別、異中存同的情況。明乎此，如果說由中譯詞導致按本土教育文化思考教育西學問題，由「西學中化」導致對教育西學「化而未化」，那么正是由於把education譯為「教育」，從而把以education為研究對象的Pädagogik譯為「教育學」，開始從研究教育學究竟是怎麼一回事，轉而研究Pädagogik究竟是怎麼一回事。為此，嘗試運用「逆溯法」，追溯Pädagogik演變的過程，並以中西教育文化比較的視角審視其中遇到的問題(陳桂生，2019c;陳桂生，2019d)。想不到正是由此在一定程度上萌生了本土教育文化的自信。
二、Pädagogik建構中遇到的難題
我國把Pädagogik譯為「教育學」，如以此眼光看待它，那麼就可以說它「先天不足」。因為既以「教育」為研究的對象，一定以「教育」的存在和一定程度的發展為前提。事實上在那裡當時這個前提基本上並不存在。即使逐步存在，得到普遍的認同，仍不得不經歷漫長的過程。
歐洲經歷長達10個世紀天主教精神統治，16世紀宗教改革後，宗教仍佔有絕對優勢。18世紀啟蒙運動中逐漸出現教會與國家分離、學校與宗教分離的輿論，落實不易。現代教育學正是在如此背景下產生的。在學校與宗教分離過程中，法國於19世紀80年代實施初等教育世俗化。在這個過程中，迪爾凱姆稱：「我們曾決心對我們在校的兒童進行一種嚴格意義上的非宗教的道德教育。所謂非宗教的道德教育，就是不以默啟的宗教原理為基礎，而僅僅以理性所承認的觀念、情感和實踐為基礎的教育。」(涂爾幹，2009，第389頁)問題在於當時在歐洲世俗的教育並非「常態」。儘管那裡並不存在「道德」「教育」的真空，而在輿論中未必以如此世俗觀念褻瀆神聖的宗教。不僅世俗使然，如就「道德」「教育」而言，宗教信仰或許更有成效。在當時那種氛圍中，迪爾凱姆出於對道德教育的辯解，嘗試從宗教本身的變化中，尋求「道德」「教育」的淵源。依他所見，宗教本身從人對上帝的義務(道德宗教化)逐漸演變為人對人的義務(宗教道德化)(涂爾幹，2009，第323—327頁)，證明道德教育雖有別於訴諸信仰的默示的宗教，實際上同變化中的宗教並不相悖。
Pädagogik不僅「先天不足」，而且「後天失調」。原因何在呢?現代西方社會文化中不僅存在宗教優勢，而且在17世紀、18世紀以後逐漸形成科學優勢。現代教育學正是在18世紀與19世紀之交以自然科學為先例建構現代人文科學的潮流中應運而生的。我國稱其為「教育學」的Pädagogik，按照每門科學學科的學術規範，建構本學科的基本概念(如教育、訓育與教學及兒童、少年行為管理)，作為本學科論證的邏輯起點，形成本學科的基本命題(如作為教育「必要目的」的「性格的道德力量」和作為教育「選擇性目的」的「興趣的多方面性」)，命題以及命題之間的關係經過合乎邏輯的論證，形成本學科的思想系統。按理，每個基本概念是以大量同屬同種的事物內在的本質屬性為內涵，才成其為科學性質的學科。赫爾巴特自稱：「教育學(譯詞)作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的，後者說明教育的途徑、手段與障礙。「(赫爾巴特，1989，第190頁)事實上Pädagogik中的「教育」「訓育」「教學」之類，並非是按照屬概念加種概念之差的規則界定的概念。其中表達「教育目的」的命題，如「性格的道德力量」「興趣的多方面性」，並非實踐經驗的概括，而是形上學的假設，是實踐中有待解決的課題。
問題在於，在科學壓力下建構的Pädagogik，誕生不久，其「科學」性便受到質疑。儘管按照基於自然科學形成的學術規範，如此質疑不無道理，而依此教條質疑Pädagogik，理由並不充分。話雖如此，由於現代教育學建構過程中尚存在一系列有待解決的前提性的問題，如：人文科學與自然科學的區別與聯繫、人文科學的特點、教育學與一般人文科學的區別與聯繫、教育學的特點以及兩種不同的「科學」概念等。加之Pädagogik原以未成年人教育為研究的對象，這門學科如何面對千千萬萬教師和他們的學生的實踐—是指導而非幹擾他們的實踐，更是有待這門學科解決的難題。
三、以他山之石攻本土教育文化之玉
每項值得研究的事物，在其形成與演變的過程中，都可能遇到在邏輯上繞不開的「坎」。Pädagogik先天不足，後天失調，其發展過程不可能不斷遇到種種迴避不了的問題。以往從西學東漸中只關注西學中化問題，而我國長達五千年的教育文化是歷史地形成的，對其演變過程中曾經遇到的種種問題，往往習以為常，渾然不覺。如今察覺Pädagogik演變過程中問題的癥結，可提醒我們，他山之石，可以攻玉。
1. 西方教育學似乎長期以「引出」為研究的對象，那是由於那裡在宗教壓力下，並不缺乏現代宗教涵蓋的道德人格意義的教育。其實在現代社會文化背景中，既不可能繼續滿足於宗教信仰意義上的非理性的道德人格影響，「引出」更代替不了世俗的教育。話雖如此，其實那裡的「教育」觀念依然若明若暗。這才引發東方學者村井實指陳杜威、迪爾凱姆、克裡克之類西方學者在「教育」定義中「有意識地迴避」教育「使之善」的內涵(大河內一男，海後宗臣等，1984，第317頁)，何況很難說那裡Pädagogik或education著作都以「引出」為研究的對象，而在中國，道德人格意義的教育近於常識。
2. Pädagogik雖有兩百多年的歷史，畢竟是人類教育歷史中的後起之輩。在很長時期裡，不明教育和稱之為教學的「教−學」活動之間的區別，不足為怪。而我國這樣有五千年教育文化歷史的國度，對二者的區別非常明顯。人類有別於動物，在於人類有「類」的意識。故人類誕生後出於群居共處和種族習俗延續的需要，早就萌生帶有道德人格影響意義的意識，直到所謂「軸心時代」，由於文字的出現，才逐漸出現「教−學」活動。我國單音詞「教」，一字兩音，一詞兩義。去聲之「教」(音叫)，相當於雙音詞「教育」，為規範詞;平聲之「教」(音交)，為雙音詞「教學」之教，為中性詞。由於「教−學」活動可能有教育價值，也可能並無教育價值，甚至還可能發生負面影響(如教唆)，所以自古以來，不僅有以大量「師說」評議「教−學」活動(授業)的輿論導向，還有以不教(音交)為教(音叫)的價值追求。
3. 在Pädagogik通行的社會文化中，雖然遲至20世紀中葉，總算有學者明確指出教育同「教−學」活動之間的區別與聯繫。如彼得斯論定教育是衡量「教−學」活動的價值標準。具體說，教育是使有價值的事物變為學生的價值取向(參見彼得斯，2002，第620頁)。問題在於如此定義，本身就未必承認教育本身就是其他價值取代不了的一種特殊的價值。明乎此，才可能對以各種價值名義拿教育各說各事的情況保持起碼的警惕。
有道是：「探求新教育運動前景以適應新社會秩序的現實需要的人，應當只思考教育本身的含義，而無須顧及關於教育的一些『主義』，甚至連『進步主義』也不必考慮。因為，拋開本身的含義，任何以一種『主義』為思想和行動依據的運動，都會陷入被其他『主義』控制的運動的對立面。」(杜威，1991，第246頁)
4. Pädagogik屬於以education為研究對象的科學。由於「科學」研究本身在於發現問題，而不是直接解決問題，所以這門學科演變過程中，長期存在「科學性」爭議;由於同「教-學」活動之間的距離越來越遠，又不免受到責難。即使發生教育基礎理論和教育實踐理論分化，在科學優勢壓力下，教育實踐理論的建構，依然成為難題。即使逐漸得出教育的常理常規，形成教育基本原則和行為規範，同「教−學」活動問題的解決仍有距離。這是由於「教−學」活動的實踐，是由實踐者依照客觀需要和實際情況解決實際問題的過程。即使形成有教育實踐理論依據的教育常理常規，以及有教育價值的原則與行為規範，問題的解決仍有賴於實踐者對教育實踐理論的了解，尤其是對教育價值或教養價值的認同。
惟其如此，我國教育文化傳統中雖無教育學建樹，但不僅早已形成「天地君親師」的價值觀念，而且還出現了大量以「師道」為主題的「師說」。唐代韓愈《師說》以還，代有所出，宋代柳開《續師說》、王令《師說》，明代黃宗羲《續師說》《廣師說》，清代章學誠《師說》等。據不完全統計，此類著作在七十篇以上，「師道」一脈相傳。
值得一提的是，據美國學者庫姆斯回顧，在1958—1988年長達三十年間，該國在基礎教育改革方面進行了多種嘗試，如語言學、教學機器、心理測驗、視聽裝置、開放學校與開放教室、新數學、新科學、行為矯正、行為目標、能力分組教學、憑證制度、計算機技術以及「回到基礎去」，其結果卻不免「如此令人失望」。首要原因便是多年來關注的是「物」而不是「人」。所謂「物」，泛指裝置、機械、方法、學科、組織或管理的方式。而被忽視的是教師的價值意識，即教師的價值追求或價值傾向(參見庫姆斯，1993，第273—274頁)。
有道是「他山之石，可以攻玉」，意思是不妨把他山的石頭用為琢磨自己之玉的礪石。我國漫長的教育文化中，雖然對「教育」的含義幾乎無人不知，而對於隱在歷來「教−學」活動背後的不可或缺的文化要素卻未必知曉。如今在中西教育文化比較中，從對Pädagogik不斷反思中發覺的那裡教育文化問題的癥結，才反照出我們多年來幾乎視而不見的我國教育文化中所包涵的作為教育所不可或缺的文化要素。
四、Pädagogik有別於教育學
Pädagogik之所以如此，實系它所面臨的時代使然。由於那裡的社會文化中既存在歷史形成的宗教優勢與壓力，在基督教本身趨於「道德化宗教」的情況下，未成年人道德人格影響一般並不成為突出的問題;由於那裡更經文藝復興、宗教改革與稱之為「理性時代」的啟蒙運動，富於理性的有識之士，不再滿足於非理性的宗教影響，導致宗教與理性的道德影響意義上的教育並行不悖，相輔相成。在這個意義上，並且只有在這個意義上，才可以把Pädagogik視為教育學。然而由於那裡逐步進入「科學時代」，故形成以科學為依據的現代教養，成為對現代社會成員的基本要求。問題在於教養的性質與邏輯畢竟有別於狹義教育的性質與邏輯，故Pädagogik有別於教育學。
Pädagogik有別於教育學，從根本上說，在於其研究對象同本來意義的「教育」之間存在邏輯鴻溝。本來意義的「教育」即所謂「元教育」，那是在所謂「軸心時代」形成的在我國民族文化中一脈相傳的精神文明基礎觀念。Pädagogik研究對象同教育學研究對象的區別，屬於「教養」與「教育」之別。這種區別實際上在各自價值追求中存在以科學為依據的文化知識與技能同道德人格的區別。由於價值追求不同，實現價值的途徑也不盡相同。「輸入」雖非實現教養價值的充分條件，卻是實現教養價值的必要條件，故「教−學」實際上應當是始於識字，逐步實現教養價值的活動。教育雖是衡量「教−學」活動的價值標準，更重要的是在「教-學」活動過程以外，「以善先人者謂之教」，「修道之謂教」，甚至「以不教(音交)為教(音叫)」。
在西方教育文化中，彼得斯雖然論定教育為價值觀念，並率先明教育同「教−學」活動的區別，他所謂「教育」是指使有價值的事物成為學生自己的價值，表明其「教育」實際上是指涵蓋狹義教育與教養的廣義的「教育」。有意無意地忽視狹義教育本身，就是一種特殊的不可替代的價值。
五、Pädagogik的再認識
現在才知原來我國把Pädagogik譯為「教育學」，其中就隱含著百年來並未察覺並難以察覺的內在矛盾。
1. Pädagogik是在西方歷史形成的宗教強勢一旁，基於現代個體社會化的客觀需要形成的主要以兒童、少年教養為研究對象的學科。我國把它當作教育學，並以其為效法的對象，其實雙方至少「教育」觀感不同，「教養」價值觀念有別。以其為教育學，名實未必相副。如以我國學者熟悉的教育文化衡量，便見其先天不足。如因此而漠視其價值，便成為另外的一回事。
2. Pädagogik雖無意觸動歐洲歷史形成的宗教對兒童、少年的影響的客觀現實，事實上由於歐洲經歷文藝復興、宗教改革、啟蒙運動，國家與教會分離、學校與宗教分離，逐漸成為客觀現實，並促成義務的免費的世俗的基礎教育普及。Pädagogik正因此而發生。在這個意義上，主要在這個意義上，確有理由把它稱為「教育學」。
3. 在世俗的教育與宗教習俗並行的情況下，道德人格意義上的「教育」的地位與作用與世俗國家不可同日而語。現代社會為適應個體社會化的客觀需求，使社會成員從未成年起，逐步獲得以科學為依據的現代文化教養，並在此基礎上形成理性的自律的教育，成為現代學校的基本職能，亦是Pädagogik立論的基本依據。在這個意義上只以其為「教育」之說，理由並不充分。至於把「教養」也算是教育，那是另外一回事。
六、西學東漸的那些事
我國經歷漫長的西學東漸過程，把源於西方的Pädagogik譯為「教育學」，並以我國教育文化中若干語詞作為其中相關用語的譯詞。由於不明白或不甚明白這兩者語義之別並由此引起對其中基本概念的差異長期渾然不覺，以致我國近百年、近七十年、近四十年現代教育歷史中困惑重重。其中是是非非的發生，除了外在的緣由外，單就教育學專業而論，實同不明Pädagogik和教育學的差異不無干係。
Pädagogik同教育學的區別何在?說來話長。
簡單地說，其中存在「教養」(Bildung)同「教育」價值判斷的區別。所謂「教養」，是指通過「教−學」活動使現代需要的基礎性質的文化知識、技能轉化為未成年學生自己的文化知識、技能，成為他們的文化教養。例如德國中小學的性質屬於「普通教養學校」(Allgemeinbildende Schule)，我國則把本國中小學作為「初等教育機構」和「中等教育機構」，也把別國的不同教養機構當作「教育機構」，把「職業教養」稱之為「職業教育」，把「綜合技術教養」稱為「綜合技術教育」，還把大學納入「高等教育」範疇。其實這哪裡只是一種稱謂問題，直接涉及中小學、職業學校、大學屬於什麼性質機構問題。何況，諸如此類的機構各按自身的邏輯實施，其中就存在「教育」同「教養」之間的邏輯鴻溝。
如就教育、教養同「教−學」活動的區別與聯繫而論，在Pädagogik的形成過程中，遲至20世紀中葉才由學者指出教育同「教−學」活動的區別與聯繫。其實人類誕生之初就或隱或現地萌生了近於教育的意識與習俗，直到文明時代，由於文字的形成，才產生「教-學」活動的客觀需求。因為文字及與其相關的文字知識，主要通過別人「教」(音交)學會。所以「教-學」活動的產生主要同教養的客觀需求相關。至於教育不僅在「教−學」活動中實施，也可能在日常生活中，尤其在正常的人際交往中，在正常的輿論制約下以自我修養實現。
Pädagogik同教育學不僅存在教育與教養之別，其實教育觀念亦同中有別，異中存同。由於中西教育都同道德人格影響相關，故雙方道德觀念也同中有別，異中存同。
英文morality是以古代拉丁文moralis為詞根建構的新詞。拉丁文moralis原為風俗之義，中文把morality譯為道德。這個譯詞是「道」和「德」兩個單音詞連用而成為雙音詞，正如「教」和「育」連用而成現代「教育」一詞一樣。
「道」原為路的意思，「德」，得的意思。孔子所謂「志於道，據於德，依於仁，遊於藝」(《論語·述而》)，表示君子應以正道為價值追求;是否以正道為價值追求，以其是否得道為依據;至於何為正道，便是以仁為道。中西教育都同道德人格影響相關，中國教育帶有使教育對象形成道德價值追求之義，而西方教育一般以世俗輿論中形成的普適性的行為規範為衡量教育對象道德行為的準則。
不僅如此，西方認同並追求的是訴諸理性，因而是自律的教育，以有別於那裡的宗教影響;中國教育是以符合併服從道德價值原則及行為規範為準則，因此便有了以教養為基礎的教育和不以教養為前提的教育的區分。
西學東漸歷時漫長，至今我們才發覺Pädagogik同教育學同中有別，異中存同，不足為怪。有道是「對人類生活形式的思索，從而對它的科學分析，總是採取同實際發展相反的道路。這種思索是從事後開始的，就是說，是從發展過程的完成的結果開始的」(馬克思，1975，第92頁)。如今很自然地會想到把Pädagogik譯為「教育學」似有文不對題之嫌，其實Pädagogik是以古代希臘文PaΓdagõgos為詞根建構的新詞，那個希臘文原義為「教僕」。由於那是新建構的有待成熟的學科領域，故其學科性質並未定格。不過就其試圖解決教會與國家分離、學校與宗教分離的背景下有待解決的教育問題來說，指其為「教育學」並不為過。何況在世界文明古國中，唯有有五千年教育文化傳統的中國學者，才有可能視其為「教育學」。
西學東漸中是是非非的那些事，過去了就過去了，好在我國教育事業發生了翻天覆地的變化，教育視野相應大開。重要的是在這個過程中，或隱或現地存在以人民為本位的有中國特色的教育取向同外來的教育取向的區別，有待建構的是有中國特色的教育學。
參考文獻
彼得斯. (2002). 教育即啟發(林逢祺譯). 20世紀教育學名家名著(張人傑, 王衛東主編). 廣州: 廣東高等教育出版社.
陳桂生. (2018). 教育學究竟是怎麼一回事——略議教育學的基本概念. 教育學報, (1), 3-12.
陳桂生. (2019a). 再論教育學究竟是怎麼一回事. 中國教育科學, (2), 21-37.
陳桂生. (2019b). 略論教育學「西學中化」問題的癥結——三談教育學究竟是怎麼一回事. 教育學報, (3), 3-9.
陳桂生. (2019c). 中西教育文化的比較——四談教育學究竟是怎麼一回事. 全球教育展望, (8), 29-36.
陳桂生. (2019d). Pädagogik學科辨析——五談教育學究竟是怎麼一回事. 教育學報, (6), 3-6.
大河內一男, 海後宗臣, 等. (1984). 教育學的理論問題(曲程, 遲鳳年譯). 北京: 教育科學出版社.
杜威. (1991). 我們怎樣思維·經驗與教育(姜文閔譯). 北京: 人民教育出版社.
赫爾巴特. (1989). 普通教育學·教育學講授綱要(李其龍譯). 北京: 人民教育出版社.
庫姆斯. (1993). 教育改革的新假設(施良方譯). 施良方, 唐曉傑, 崔允漷選編. 教育學文集·國際教育展望. 北京: 人民教育出版社.
馬克思. (1975). 資本論(第一卷)(郭大力, 王亞南譯). 北京: 人民出版社.
馬克思. (2012). 路易·波拿馬的霧月十八日(中共中央馬克思恩格斯列寧史達林著作編譯局譯). 中共中央馬克思恩格斯列寧史達林著作編譯局編. 馬克思恩格斯選集第一卷(第3版). 北京: 人民出版社.
涂爾幹. (2009). 道德教育論(張人傑譯). 張人傑主編. 國外教育社會學基本文選(修訂版). 上海: 華東師範大學出版社.
作者簡介：陳桂生，華東師範大學教育系教授。
原文載於《華東師範大學學報(教科版)》2020年第二期