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「
精彩導讀
整體式綜合思維、關係式思維和過程式思維等，是當今校長在日常管理中最需要的好思維方式，它們各自的相對面則是校長最需要轉變的不好的思維方式。
」
當一位校長有了自己的核心價值觀，也有了相對豐富的管理經驗，那麼什麼是制約其發展、提升的瓶頸？在於思維方式。
加拿大教育改革研究專家麥可·富蘭認為：「我們需要一張不同的處方, 以便抓住問題的核心, 或者說到達另一個山頭。一句話，我們對教育變革需要有一個新的思維方式。」
如果我們對不同校長的管理水平和管理風格作一對比，就可以發現，表面上看是價值取向、管理策略和方法的差異，但根子卻是思維方式的差異。任何學校的價值觀和價值轉化的策略都是校長思考後的產物，是運用思維方式的產物。有什麼樣的思維方式，就有什麼樣的管理方式。
校長以什麼樣的基本依據和模式來思考學校日常工作和推進學校變革，顯得至關重要。如果基本依據和模式都錯了，那麼只能導致管理意義上滿盤皆輸的災難性結局。
所以，校長的專業發展，不能不提思維方式的發展，學校變革，也不能不提思維方式的變革。
改變已有的思維方式，擁有新的思維方式，並不是一件輕而易舉的事情，對於任何人來說，這都是一個巨大的挑戰，如同聯合國教科文組織前總幹事馬約爾所指出的那樣：
「在朝向我們的生活和行為方式的根本變革而前進的過程中, 在其最廣泛意義上的教育起著一個決定性的作用……我們要接受的一個最困難的挑戰將是改變我們的思維方式，使之能夠面對形成我們世界特點的日益增長的複雜性、變化的迅速性和不可預見性。」這一挑戰將貫串學校變革和校長專業成長的全部歷程。
人類已有的思維方式可謂五花八門，哪些是我們理想中的好的思維方式？其好與不好的標準何在？
在我看來，標準不在於新舊，不在於西方與中國，不在於大師、名人和普通人，而在於適合：是否適合於學校變革和校長發展？
那麼，什麼是最適合於當下學校轉型性變革和校長專業成長的思維方式？整體式綜合思維、關係式思維和過程式思維等，是當今校長在日常管理中最需要的好思維方式，它們各自的相對面則是校長最需要轉變的不好的思維方式。
從點狀式分析思維到整體式綜合思維
點狀式分析思維是一種比較幼稚和初級的思維，同時也是一種下意識的非理性思維。
這種思維最顯著的特點是就事論事的點對點的思維，不能發現不同事物之間的內在聯繫，做到由此及彼；更不會進行邏輯推理，做到舉一反三。
點狀式分析思維方式是一種片面的思維方式，只看到了外表的點點面面，而沒有深入追究、探求它的起源和本質。對以往做的成功或失敗的事情不清楚原因，在處理相同或類似問題時就象以前沒見過一樣，以往的經驗根本不起作用。
這種思維認識往往容易讓人走入誤區，只是照搬前人的模式，而沒有自己的主見和創新。「只見一點不及其餘」，「只見樹木不見森林」，是對這種思維方式特徵最形象、最恰當的描述。
在學校文化改革實踐中，葉瀾教授指出，有的校長習慣於將特點當成特色。學校有球隊獲得了某級別的冠軍，學校就成為體育特色學校；學校有文藝團隊獲得文藝演出的某某獎，學校就因此成為藝術特色學校；學校組織了一場聲勢規模都很大的教研活動，學校就是具有教研特色的學校。
在葉瀾教授看來，特色是點的瀰漫和滲透，特點如果不瀰漫和滲透在學校改革的各個領域，就只能是「點」而不是「色」。但在現實的改革過程中，仍然有不少學校管理者熱衷於「點」的放大和炫耀。
整體式綜合思維是一種強調整體而非僅僅是各個部分的思維方式，它主張把某一部分始終置於整體的背景框架中思考，要求用整體來說明局部：「仿佛你必須道盡萬事萬物，才可說出其一；仿佛你必須對整個體系作出概要的說明，始可以闡明一個新的思想」，它強調整體內不同要素的綜合融通，而非不同要素的累積疊加。
這種思維方式強調，如果只關注基礎教育改革中的某一視角、維度、方面，或某一細節，就很容易喪失對改革整體的把握。
這種整體式綜合思維要求校長首先設法把學校變革中的每一個方面和每一個細節，都放置到整體的社會生態與教育生態關係的現實背景之下，放置到歷史和當下共同構成的教育改革的時空背景下，給與其定位和屬性的診斷分析。
在回顧美國20世紀基礎教育改革的歷程時，康茨在《中等教育和工業主義》一書中強調指出, 根本的問題是美國的教育改革從來沒有真正面對工業文明社會的現實, 在這之前, 教育改革將繼續是一個修修補補的過程, 最好也不過是一個處理表面現象的過程。
康茨強調指出，一所學校不能僅僅通過決議而具有社會進步意義。它如果不接觸社會的底層和社會生活的源頭,那麼只能是另一種學究式人物感興趣但肯定要夭折的教育實驗。
整體綜合式思維的出現，打破了以往教育改革中已成傳統的點狀式思維與割裂式思維，它反對將學校教育改革與社會改革割裂開來，不再孤立地看待學校教育改革，不再只考慮課堂當中和校園裡發生的事情，或只著眼於改變課程本身，而是力求將學校教育改革中的的每一種活動和每一次哪怕是細小的改革，都放在整個社會文化背景中加以考慮。
這種從整體來觀照或透析細節及細節間的聯繫，以及將細節整體化的思考方式，對學校變革和校長專業發展有著重要意義。
第一，它意味著校長能夠在各項具體的改革工作中,認識到具體工作與整體的關係、具體工作與背景的關係。
校長要能夠在具體的背景、環境條件下認識具體問題，需要在當代中國社會轉型的整體背景下認識學校改革問題，需要在學校轉型的整體目標下認識學校管理改革的獨特性，需要在學校管理改革的整體中，認識具體的制度建設、文化建設等方面的具體價值。
第二，它意味著校長要在整體與部分的聯繫中,認識相互之間的關係。
整體的改革形態不是各個部分的簡單拼湊，校長不能把對總體或系統的認識還原為對組成它們的簡單部分或基本單元的認識，而是要意識到整體是部分有機綜合的結果。
整體是通過精神、制度、文化等多種方式，整體地影響部分的，兩者之間處於積極的對話狀態。因此，校長要善於將自己的工作融入到學校轉型這一整體工作之中，要看到自己的工作對於當代中國社會轉型的積極貢獻，要在整體策劃的基礎上，具體策劃、組織各領域的改革。
第三，在整體綜合式思維的指導下,校長還需要意識到「整體大於部分之和」「整體小於部分之和」等新思路，尊重整體的獨特性和部分的獨特性。
整體對部分的影響，是滲透在部分的工作中的。因此，校長需要將整體意識滲透到具體工作之中，密切關注整體層面的基本問題、核心問題，不因各類紛繁的學校工作而丟棄整體；也不因外部整體背景的影響而丟棄自己作為部分的獨特。
這樣，校長在學校管理改革中，就會通過把握各項工作的共同指向與相互之間的交互作用、動態生成關係，抓住學校管理中根本性的問題。
這樣，改革才不會是散亂的，才會凝聚成一股力量, 有內在的神韻和整體的風格。校長在與外部教育行政部門、社區的交往中，才能始終保持自身的獨特性, 以自己的獨特去豐富、影響整體。
從割裂式思維、二元對立思維到關係式思維
割裂式思維是學校管理中最常見的思維方式，它將本來具有內在關聯的要素，割裂成兩個互不相干的要素。
例如：將成事與成人彼此割裂，是常見的現象。學校管理者常常滿足於給教師和學生布置任務，然後對任務是否完成給予監督考核，重在事情完成了沒有，但對於承擔任務之人有沒有通過做事實現自身的發展，即「事情成了，人成了沒有」的問題不加考慮。
又如：在創建新型學校文化的過程中，有的校長聚焦於學校物質文化，有的校長則關注於學校精神文化，有的校長孜孜以求的是學校制度文化，他們沒有意識到這些文化彼此之間的關係，很少想過如何將物質文化變為精神文化，精神文化變為制度文化、行為文化等。
與割裂思維相連的是二元對立思維方式。它將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機性、偶然性與必然性、簡單性與複雜性的混沌世界進行拆零式分析，將相互聯繫、相互滲透、相互包含的複雜世界分解為動與靜、快與慢、虛與實、陽與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等互不相容的兩極，然後加以非此即彼的一元處理，割裂了事物之間的複雜聯繫。
在一定程度上，二元對立思維是由割裂式思維方式而來，是將割裂後的不同要素或不同維度對立起來，形成非此即彼的對立關係。
杜威很早就對這一思維方式進行過深度批判，但其在今日學校管理中依然十分盛行，具體表現在社會與個體、教師與學生、傳統教育與現代教育、西方教育與中國教育、教育理論與教育實踐，以及基礎與創新、效率與公平、理性與非理性、主觀與客觀等多種關係中。
例如：就教師與學生的關係而言，在20世紀90年代，曾經一度討論很熱烈的話題是：在教育教學中到底應該是以教師為主體還是以學生為主體。
不少人認為，傳統教學是以教師為主體的，結果帶來的是教師中心，教學改革應該從打破這一觀點入手，轉而提倡以學生為主體，即教學以學生為中心，這實際上就是將教師與學生，將教與學對立起來，形成要麼是教師中心、要麼是學生中心的非此即彼的關係。
又如：就新課程改革提出的多種具有相對性的概念而言，某些理解者和實施者容易陷入如下二元對立之中：
一是將新舊課程與教學範式完全對立起來，用新課程及其教學的觀念、內容、方法，否定舊課程及其教學的觀念、內容、方法；
二是將知識獲得結果與知識獲得過程對立起來，以為新課程強調知識獲得過程，結果本身就變得不重要了；
三是將探究性學習與接受性學習對立起來，以為新課程主張探究性學習，接受性學習就完全失去意義了；
四是將學生的主動性與教師的主導作用對立起來，以為新課程強調學生的自主學習，教師的主導作用就應該被懸置，等等。
在這種對立中，新課程被簡單化、形式化、標籤化。此外，還存在著諸如知識與能力、體驗與技能、課堂開放與有序等的各種對立。
要解決割裂式思維、二元對立式思維及其背後的實體式思維帶來的各種弊端，運用關係式思維是一種可能的選擇。
這種思維方式不再把任何客觀的事物僅僅當做沒有自身結構的、孤立抽象的實體(實物個體、粒子、孤立的質點等) , 而是從內外部結構、聯繫、系統等關係狀態來深入把握它的存在形態，從結構上動態地理解存在, 理解對象，從運動、相互作用、聯繫和關係，即存在方式的意義上來進一步把握豐富、深刻、動態的現實。
例如：在關係式思維的視野下，師生關係是一種本原的存在，師生身份的差異決定了師生關係；師生關係決定了師生身份的差異。一旦這種關係解除，則雙方的師或生的身份便不復存在；同樣，師生身份的差異失去，則師生關係同時喪失。如離開了學生的學，教師的教則不復為教，反之亦然。
又如：就書本世界與生活世界的關係而言，以關係式思維審視，這兩個世界原本為同一世界，生活世界並非全部的生活，書本世界也非純粹的書本。
生活是教育的原型，由書本加以提升，書本則是對生活的解讀，是向學習者敞開著的、重新建構了意義的文本。書本世界脫離生活世界，不是本意，也非必然，而是現代課程由於受理性主義支配，將公共性知識、客觀知識抬高到不適當的高度使其神聖化的後果；傳統教學中所主張的教學要聯繫實際，也僅僅是為了幫助學生理解抽象，而不是認識生活世界本身就充滿知識和需要知識。
從1994年開始的新基礎教育改革和新一輪課程改革的理念和實際操作，都體現了從科學世界向生活世界回歸這一世界性趨勢，這種回歸，在目標上意味著培養會在生活世界中生存的人，在內容上意味著突破科學世界的框架約束，在範圍上則意味著打破學校課程的有限疆域，形成課程生態學視野。
從結果式思維到過程式思維
結果式思維關注的是事情的結果，是以結果為起點和終點的思考方式，結果的狀態成為這種思維方式衡量一切的指標和參照系。
在中國基礎教育改革的過程中，結果式思維也有諸多具體表現。例如：校長在推進學校改革、形成學校特色的過程中，注意力多放在形成什麼樣的特色、獲得什麼樣的品牌成果上，很少考慮如何使特色和品牌形成、其中的過程到底對學校改革與發展有何價值。所謂錦標主義、形式主義就是這類情形的典型表達。
又如：20世紀90年代以來，科研熱和校本研究熱在基礎教育界興起，很多學校以主持或參與各級各類課題研究為榮，有的學校門口掛上了各式各樣的課題實驗基地的牌子，在做課題的過程中，考核和評價的目標，聚焦於發表多少論文或著作，可以獲得什麼級別的科研獎勵等。一旦論文發表，獎勵拿到，就刀槍入庫，馬放南山，萬事大吉。
再如：當代課堂教學改革倡導開放和互動生成的教學，但教師仍舊滿足於呈現開放和互動後的結果，即讓學生呈現思考、質疑和討論後的結果，隨後對學生的答案和成果進行評價和反饋，卻很少關注呈現開放互動後學生思考問題、解決問題的過程。顯然，這是一種淺度或淺層的開放。
與結果式思維相對的是過程式思維。過程是它的參照系和思考支點。過程式思維假設過程對於改革具有不可替代的重要價值，因此，它將過程看做教育改革的本質特性，傾向於在思考改革的時候，不僅要思考改革什麼，還要思考如何使改革發生。
由此，它顛覆了傳統的實體式本質主義思維，顛覆了教育改革一蹴而就的結果式思維方式。
學校變革是一個充滿了不確定性的過程，是一種制度創新與變遷的過程，是一個複雜的由多種過程組成的過程系統。學校變革作為一個過程系統，具有生態學特質，它的變化發展具有非線性特質，任何一個最理想的學校改革方案在本質上也會產生許多不可預期的後果，因此，在教育改革之路上找不到完全可以信賴並且始終不變的改革方案，學校變革之路充滿的不確定性總是促使方案的重組或重建。
過程性思維在學校管理中的具體運用，首先要求校長充分重視過程對於師生的發展價值，進而強化過程性設計和過程性評價，讓人的發展始終置於過程的浸潤之中。
上述三種較為理想的思維方式，彼此之間也有內在關聯，是相互交織的關係而不是彼此割裂的關係。加之學校變革本身的複雜性、豐富性、獨特性和艱巨性，因此，校長必須綜合運用不同的思維方式推進學校變革。