觀點‖我國教學認識論的價值重估與框架重建

▲卜玉華

作者簡介：卜玉華，華東師範大學教育學系教授，博士生導師，基礎教育改革與發展研究所研究員；楊曉娟，華東師範大學教育學部博士生。上海 200062

來源：《南京社會科學》2019年第8期

內容提要：20世紀90年代以來，如何突破教學認識論的價值局限性，在知識與育人統一的意義上重建教學認識論的價值框架，是我國教學論發展的基本主題和重要使命。在過去的二十多年裡，教學論界大體上提出了兩種價值重建取向：生成價值論取向和理智價值論取向。然而，兩者均無法勝任基礎教育肩負的促進人的全面發展的使命，生成論取向以「主體性的人」的形象為假設前提，對回應我國新時代新人形象並不充分，理智論取向則蘊含著培育「能而無德之人」的危險。為此，文章認為教學認識論的主要局限在於其過度關注知識的工具性價值而非其內在價值，也忽視了以「道德上恰當的方式」推進教學過程。為此，需要立足我國學科教學的現實前提，重新理解學科教學的育人價值及其結構框架，在「化知識為智慧」和「化知識為德性」意義上實現知識與育人相統一的使命。

關 鍵 詞：教學認識論；學科教學；育人價值；生成論取向；理智論取向

標題注釋：本文是國家社科基金教育學一般項目「我國學校生活中的兒童形象研究」(BHA160096)的階段性成果。

中圖分類號 G420 文獻標識碼 A 文章編號 1001-8263(2019)08-0139-06

一、我國教學認識論的確立及其價值重估

20世紀80年代開始，我國教學論在馬克思主義理論指導下，開始走上了自主探究的道路。最先富有成效、影響力也比較大的著作是北京師範大學王策三先生的《教學論稿》，此著作出版於1985年，至1995年的10年間，先後印刷出版了11次。在此期間，我國各級師範院校幾乎都以此作為教學論課程的本科必選教材，可見其影響之大、之廣。此著作的主要觀點認為「教學是一種特殊的認識活動」，因而，以王策三先生為代表的這種教學論立場通常被稱為「教學認識論」。「教學認識論」的提出和興盛有其特定的社會背景，它是在「學校教育重獲重要地位、系統科學知識的學習備受重視的時代下產生的、對學校教育教學規律進行闡釋的理論體系」，揭示了現代課堂教學以「傳遞和掌握系統的科學文化知識為核心的本質特徵」。改革開放後，百業待興，「教學認識論」確實為我國學校教學的順利進行奠定了強有力的理論基礎。

但20世紀90年代之後，教學認識論受到了諸多批判。這與我國進入新時代有關：市場經濟體制的確立，生產力和科學技術的高速發展，信息技術在教育上的轉化性運用，這一切使得「人所生存的環境打破昔日的相對穩定，呈現出變動不居的基本態勢」，社會形態的變遷也使得人們逐漸認識到僅僅掌握系統知識的局限性，如何既傳遞知識，又培養人的主體性精神已成為新時期教學論必須面對的新課題。於是，一些學者開始對教學認識論提出了初步質疑和批判。如1997年，葉瀾教授發表的一篇文章《讓課堂煥發出生命活力》在當時便引起了教育界的廣泛響應，文章明確指出妨礙我國中小學課堂教學「生命活力煥發」的根本原因是「特殊認識論」框架下的教學認識論，它視學生為「處於一定年齡段的抽象群體」，將「完成認識性任務」設為課堂教學的中心目標，上課成了執行教案的過程，課堂教學也由此變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣。之後，更多的學者參與到對教學認識論的利弊、去留，以及再發展問題的探討之中。

2001年開始，新課程改革政策推行，其主張「三維教學目標」的價值理念所批判的也是教學認識論的弊端，遺憾的是其實踐成效並不理想。於是，2004年以王策三先生為代表的學者對新課程改革的批判聲音開始出現，主要認為新課程改革否定知識的價值，其提出的教學「三維目標」概念混亂。以鍾啟泉先生為代表的學者則進行了反駁，認為「新課程」不是否定知識的價值，而是反對教學認識論所持有的「主客二元論」的認識論和「個人建構主義知識論」忽視了課堂教學中的學生主體性、關係認識論以及「社會建構主義知識論」等。雙方辨論的核心問題仍然是知識與育人的關係如何理解的問題。

總之，如何重新評估教學認識論的價值並突破其局限，已成為我國教學論發展中的一個基本論題。

二、20世紀末至今我國教學論的價值重建取向

20世紀末至今20多年，針對傳統教學認識論的不足，我國學者作了多方面的探討，大體上可分為兩類價值重建取向：一類關注教學過程的生成性價值，一類關注教學目標定位中的理智性價值。前者簡稱生成論價值取向，後者簡稱為理智論價值取向。

(一)生成論價值取向

這是近年來關注度比較高的一種教學價值論的重建取向，生成論哲學和建構主義學習理論是其主要的理論來源。生成論哲學反對「本質先定、一定既成」的看法，認為事物是在現實展開的運動發展過程中形成自身品性的，不能以既定或預成的品性或模式規定其發展；「建構主義」學習理論強調學生的主體性，認為學習是學習者以自己原有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的理解、新的心理表徵的過程。受此兩種理論的啟發，我國一些學者看到了傳統教學認識論的局限在於強調知識的被動接受、教學活動的靜態預設以及學生對知識的記憶性掌握，將學生視為「被動的知識接受者」，忽視了學生的主體性和能動性，所培育的新人無法適應新時代的挑戰。於是，學者們開始強調教學過程中互動與生成的價值，主張教學應為學生的主體地位留有空間。

相對傳統教學認識論的預成論取向對學生主體性的忽視，生成論價值取向的教學論對教學過程中互動與生成價值的重視是值得肯定的。但問題在於，其一，這種教學主張雖然強調教學過程的生成性價值，但生成性價值是什麼，有哪些，其與教學內容、教學目標之間的關係是什麼，如何在教學過程中實現等等，這些問題並沒有被清晰地探討。於是，此價值取向下的教學實踐容易走向盲目地把教學過程中的生成本身作為教學目標，陷入「技術主義」和「唯方法主義」的泥淖，也容易脫離教學內容和目標，只關注生成過程本身，忽視所學內容是否有價值。例如，一個學生可能認為玩電子遊戲是有價值的，事實上，當從客觀的角度考察那些活動是否有價值時，會發現這類活動相對而言並沒有多大價值。皮特斯說：「我的觀點是，『教育』的概念並非要規定某種特定類型的過程如培訓，也不是要規定某種活動如講課：相反，它暗示了培訓、教學等活動必須遵守的標準，其中之一就是應該傳遞有價值的東西。」其二，這種重建思路主要以「主體性」的人為立論前提，但「主體性的人」並不能滿足基礎教育對人的期待，因為一個具有主體性的人也可能是一個自私的人，他很可能為了謀取個人利益，而不顧他人利益，主動做壞事，再說，僅僅從主體性的角度理解基礎教育的目標，顯然窄化了這個事業目標的豐富內涵。因此，生成論取向的教學論在價值上是不充分的。

(二)理智論價值取向

這是最近幾年日益引人注目的一種價值論取向，這與學者們對時代發展需求的預期性判斷密切相關。比如，有學者分析指出，進入21世紀以來，人類越來越生存在資訊時代和全球化發展所生成的複雜社會情境下，這使得知識學習必須走出知識符號的表徵層，轉向知識創生與意義實現，需要深度理解、考量和研判基於境脈的價值發展方向。(11)為此，學者們給出了諸多答案，有的認為在新時代面前，「人才素質要求所偏重的是九大能力，包括創新、角色、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱形知識、自我管理和可持續發展能力」(12)，統稱為「高階能力」；有的提出應培養學生的「深度學習」能力(13)；還有的認為應培養學生的「專家型思維」以及「複雜交往」能力。(14)於是，「高階能力」「深度學習」「專家型思維」「關鍵能力」等逐漸成為近幾年國內教育界的熱詞。實質上這些概念都是理智主義德性認識論(intellectual virtue epistemology)的當代詮釋。「理智德性」最早源於亞里斯多德對人的德性(virtue)的分類，它關注「思維的道德品質和美德」，通常表現為某種「建構知識的能力」(15)，是人從事探索性行為時必備的相關品質，如有知覺、記憶和推理這類傳統的思維能力；也有諸如明智、堅持不懈、足智多謀、思想開放、勤勉、謹慎以及感知力、洞察力、辨別力、想像力等理智德性(16)。這些理智德性指向的是知識所蘊含的內在價值，掌握理智德性的人，能夠真正地去追求「真理(truth)」(17)。也就是說，如果要突破現當代在知識外在價值的意義上理解知識價值的框架，那麼，就需要關注知識的理智德性價值。

可見，這一價值取向的重要貢獻在於其突破了傳統認識論只關注知識的外在價值而忽視其內在價值的狀況。但問題在於，這種價值取向中所蘊含著的是「能人」或「智人」形象，對人的道德品性關照不足，更蘊含著崇能不崇德的危險性。而且，無論是「高階能力」「深度學習」，或是「核心素養」，都是「知識就是力量」信念的具體表現，「而『知識就是力量』的命題中，不僅內在著知識與道德的分離，而且潛在地造就了『理智的傻瓜』，甚至『知識巨人、道德惡棍』的危險」(18)。在教育實踐中，這種「能人得賞」的原理很容易被學生領悟，有「能」便會得到獎勵和關注，無「能」便得不到關注，甚至會得到批評與輕視。在這樣的邏輯下，「德」的地位便可能被不知不覺中逐出教學實踐。再說，基礎教育的基本使命應著眼於人的心靈的全面發展，是整個人的教育，而不只是某種專業技能、能力或思維方式的發展。

三、另一種重建思路：學科育人價值視角下我國教學認識論的深化方向

我們認為，要突破傳統教學認識論的局限，首先需要釐清一些前提性問題，如知識和育人是何種關係？知識本身是否具有育人價值，如果有，是哪些價值，這些價值之間又是什麼關係？如何在教學實現中達成統一？

(一)知識與育人關係的再理解

在我們看來，知識自然因其具有價值而成為教育的內容或對象，這點毋庸置疑，但之所以出現知識與育人對立的現象，原因有二：一是人們過度關注知識的工具性價值而忽視其內在價值。人們總是把知識本身作為達到某個特定成就的工具，或者作為達到某個確定性終點對待，但事實上學生學習某種東西的本能動因是為了追求其內在價值而不是外在價值。如果忽視學生學習的原初動因而過度強調學習的外在目的，則最終會使學生喪失對某類知識學習的興趣。我們需要明白「接受教育不是為了到達某個終點，而是為了帶著不同的觀點去旅行」。二是教學過程本身出現了「道德上不恰當的方式」，比如，否定學生在教學中主動性和自願性，強制學生接受知識。事實上，強制只能修正行為，不能帶來學生對知識的理解和掌握，因為在教學中如果學生沒有主動性，則他所掌握的只是僵死的信息；如果沒有自願性，他就不可能真正成為教學的參與者，所以，教學必須是以「在道德上合適的方式」(19)進行，這一點至關重要。

如果承認上述兩點分析的正確性，那麼，生成論價值取向和理智論價值取向的重建思路都是不充分的。所以，我們需要重新認識知識教學與育人的內在關係。

(二)學科教學是重新理解知識與育人關係的重要視角

在我國，重建知識與育人的關係，需要通過學科教學進行思考與探索。這是因為：

首先，學科教學是我國學校教育實踐的基礎性構成。我國教學的基本實踐形態是學科教學，教師的專業發展及其在學校中的角色分工也主要以學科為依據；各學科教學組合而構成了學校日常教學生活的基本格局。最近幾年，一些人盲目樂觀地認為，中國應該也像英美國家一樣實現全科制教學制度，但這種願景至少在目前我國師資隊伍的素養結構和分科教學格局下，短時期內是不現實的。葉瀾說，我國歷史表明，「基礎教育不能丟學科教學，這是『文革』給我們的慘痛教訓!學科是最基礎、有組織的、濃縮的人類文化精華」(20)。總之，誠如葉瀾教授所說：「中國自近代引進學校制度與課程之後，學校教育出現了學科內容之『教』與學生內心的道德、精神、人格之『育』之間的分離。當今學校教育要改變這一影響，不可能取消分科教學……一條最為基本改變渠道是，通過深度開發不同學科教學的育人價值，使『教』與『育』在學科教學中真正得到融通，使教育的融通滲透到學校每節課的日常教學之中。」(21)所以，我們需要以學科教學作為現實依據或行動起點去思考如何進行教學改革的問題，只有這個問題清晰了，教學改革才能真正通過學科教學這一實踐媒介落實在教學實踐層面。

其次，學科教學對於拓展人的「思想範圍」具有重要意義。歷史地看，自伽俐略以「兩個鐵球同時落地」為例向人類表明我們的日常感覺經驗未必能夠把握科學規律，還需要藉助科學理性地把握客觀世界的規律和本質，自然科學所建構出的科學知識世界便成了現代人類生存世界的重要構成，並對人類生存發揮了日益重要的影響作用；作為個體，如果不理解自然科學，那麼，他也就不可能真正走進現代世界並成為其主人。同時，學科分類也因科學知識的迅猛增進而日益分化和專業化。對於個體而言，其精力是有限的，不可能把握全部學科知識，他需要基於自身的興趣與潛力發現學科與自身發展的契合點。對此，赫爾巴特和底特利希·本納等教育家都強調「通過教學的教育」的重要性。如本納說：「通過現代教學來拓展思想範圍不再僅僅表現在從經驗和交往中獲得知識和能力，而且還包括從經驗、科學和藝術三個方面以及從交往、政治和宗教三個方面獲得知識和能力」(22)。皮特斯(R.S.Peters)也指出，學科在認知上的關切和廣泛的認知內容是其他有限的活動所缺乏的，這種價值使得這些學科成為「嚴肅」的活動。作為嚴肅的活動，它們並不僅僅是令人愉快的消遣，因為它們在很大程度上是對生活不同方面的詮釋、評估與啟發，在不知不覺中改變人的世界觀。……系統學習過這些學科的人具備概念系統和評估方式，能夠改造他在其他方面的所作所為。(23)

再次，每門學科及其教學都蘊含著獨特的育人價值。也就是說，每門學科之所以不可替代，都是因其具有獨特的價值，如特有的運算符號和工具；學科的獨特視角和思維策略；與學科相關的學習策略；該學科獨有的學習經歷與體驗；學科中的思想性和情感性價值，如此等等。如果教學能夠突破知識，在這些以及育人價值的意義上開發，那麼，知識與育人的對立就應該不再是一個問題。

而且，課堂教學過程也蘊含著豐富的育人價值。相較於人類生活或生產中發生的學習，課堂教學本身就是一種特殊的生活，在一個相對固定的時空內，師生、生生、群體與個體隨教學需要而發生多重角色體驗，用多種方式學習。情感體驗始終伴隨其中。(24)在課堂教學中，學生通過與他人互動交往而進行學習，也通過自我反思進行學習。按照日本教育學者佐藤學的認識，課堂教學從根本上說是對話實踐的過程，是「析出自身和反思自身的自我內的對話性實踐」，是「同他人對話的實踐」。(25)學生在學會學習的過程中，也在逐步養成傾聽與表達、互動與反思的習慣，並學會適時尋求幫助或給出讚賞，這都有助於學生的健康成長。因此，我們還需要把學科教學放置在課堂場域思考其價值及其實現方式的合理性問題。

(三)學科教學育人價值的內涵及其框架結構

對於學科教學的育人價值，我們的理解是：學科育人價值是相對於人發展而言的，它既不是單純的學科的客觀屬性，也不單純是學生主觀需要的東西，而是在學科所蘊含的價值可能性的基礎上建構起來的，經由人們評價、權衡、選擇與創造而實現出來的某種理想化的品質。所以，它既是客觀屬性與人們主觀評價、選擇的內在統一，它也是一種可能性的存在狀態，需經教育者的創造與轉化方能現實化出來。而這一切都與教育者的價值立場以及理解水平有關，如若教育者只是關注學生的認知發展而忽視其他，那麼，在教學中教師則會更多地思考學科所蘊含的理智性價值，但如果教育者關注的是學生精神發展的全部，那麼，精神維度的育人價值內涵就會顯現到眼前從而指導其教育實踐。

那麼，我們如何思考知識與育人的關係問題呢？對此，我國哲學家金嶽霖、馮契兩位先生在探索理想人格如何養成的問題上，認為正確對待這個問題首先需要正確理解知識與智慧的關係。他們認為，知識層面上，人是在運用邏輯範疇進行思維，是以客觀、冷靜的態度面對世界，從而會忘卻自我的存在與修養；而智慧是關於宇宙人生的真理性認識，總是與人的自由發展有著內在的聯繫。因此，在培養理想人格的問題上，就需要思考如何「轉識成智」。關於「轉識成智」的問題用馮契先生的話可概括為如何「化知識為方法」與「化知識為德性」的問題，而轉識成智，需要經歷從感性到知性、知性到理性的兩次躍遷，第一次使人從直接經驗進入到抽象經驗，尚屬於認識論層面；第二次則使人從抽象經驗進入到智慧層，已經屬於本體論層，在此層面，人才能夠實現真、善與美的統一。(26)

依據兩位哲學家關於知識與理想人格養成問題的思考，我們可嘗試把學科教學育人價值分成三個層次：認知性價值、智慧性價值以及品格性價值。認知性價值是指學科自身所蘊含的信息、事實與經驗，屬於感性與知性層面，這個層面的學習與認識世界是從無知到知的過程，但尚未達到智慧的層面。智慧性價值是指學科所蘊含的概念、範疇、特有的符合與工具，及其獨特思維策略等；這個層面是學習與認識世界從知性到理性，掌握智慧，通達美與善，與人的精神性存在相通的必要之路。當然，認知性價值與智慧性價值都是學科知識自身所蘊含的，就學科教學過程而言，其不僅是學科知識轉化為人的成長力量的過程，其自身也蘊含著豐富的品格性價值。基於如上認識，我們藉助冰山隱喻模式來直觀地表達學科教學育人價值的類型及其層次關係，如圖1所示各類育人價值呈現為三個層次，彼此之間相互關聯。

圖1 學科教學育人價值冰山圖

第一個層次是知識技能類價值，處於海平面以上的可見價值部分，也是教學認識論最為關注的部分。它表現為一條條事實、一條條定理，屬於知識經驗的層面，通常是教學的直接目標或內容。對此類知識經驗的理解和掌握通常是通過記憶與應用而達成。在教學中，教師通常會抽查學生是否記住了某定理，是否會運算某乘法口訣，並是否能正確書寫等，便是在此層面處理教學目標。學生對此層面知識經驗的掌握便可實現從未知到知的發展目標，是學生在感性和知性層面對現實秩序的理解與把握，也是在此時此地對此事或此物的理解，感覺通常是具體、生動和親切的，但尚無法在理性層面融通，因而無法實現從知識到智慧的跨越，即在此層面的教學因其對學科育人價值的開發不充分而無法促成學生智慧的生成。但我們並不否認知識對於學生的成長價值，只是不能讓其他方面成為知識教育的附庸，需要處理好知識與育人價值的關係。如葉瀾教授所說：我們「並不否定教師的工作必然與知識相關，傳遞知識依然是教師要做之事，但不能把此視為教師工作的全部，更不是終極目標。在教育活動中，知識的價值是育人的養料，傳遞知識是為了人的成長。知識只是手段、工具，人的發展與成長才是教育的不可替代、獨持的目的。如果把教知識看作是目的，就是錯把教育活動中不可缺少的『手段』『養料』以及被使用的『物』當成了目的，是教師中見『物』不見『人』的突出表現。」(27)

第二層次的育人價值是指學科教學突破了現實秩序層的理解與認知，將事實秩序作為思維邏輯的依據和前提，引導學生關注知識中所蘊含的事實、事物或概念之間的內在關係或規律，並能夠在概念、判斷、推理意義上理解和把握，從而實現「化理論為方法」的價值轉化。所謂「以類知雜」「見微知著」「由此及彼」即指此層面的教學追求。此層面教學價值的定位意義重大，因為概念、判斷、推理所把握的是普遍的、抽象的東西，越出了具體的經驗領域，不再受時空限制，這使得教學從第一層次的育人價值向第二次育人價值轉化成為一種質的飛躍，這使學習者能夠擺脫現實性的束縛，在可能性和價值性層面理解自身和理解世界，最終能夠在創造層面體現人的自主性與自由性。當然，即使在此層面，學科教學的育人價值也尚未完成其育人價值的全部使命。因為此層面的人的形象是「智慧之人」，但「品格德性之人」在此層面尚無法充分養成。

第三層次的育人價值是指學科教學的品格性價值。這包括兩方面含義：一方面是指教學對話過程及其具體方式中的養成性價值，要求教師通過民主對話等道德的方式開展教學。誠如柏拉圖(Plato)認為的：對話不僅是通向知識的理性路徑，也是通往德性的最佳形式，且兩者不可分隔。(28)教學是學習者和教育者在探討教學內容的語言互動或對話中展開的，在對話性教學中，參與者所學習的不僅是當下的學科知識，也學習了如何向他人清晰地表達自己；學習以輪流發言的方式進行對話和傾聽，並學習如何了解他人。這種群體討論中的道德文化，不僅是一種好的教育應具備的美德，也是良善社會獲得可持續發展和活力應具備的美德。(29)從社會角度看，課室中的討論可能意味著未來公民之間協商、合作、相互包容關係的建立，有利於他們相互之間達成共同利益，並對衝突採取非暴力形式進行解決，這種可能性對于越來越開放未來社會中的多元文化、多元價值、多種聲音的到來，具有重要的意義。對此，巴伯(Baber)進一步指出，在民主進程中，對話回應了無窮無盡的人類經驗，並且尊重每種人類視角最初的合法性，能夠使我們相互認識甚至理解彼此。所以，對民主而言，討論打破了家庭、朋友和鄰居的私人世界的圍牆，並且使人們註定要與陌生人集合在一種更大的由政治上的公民身份所創製的人造世界中。(30)從個體角度而言，也非常有價值，因為群體一致性是個體認同形成中的重要要素，當一個個體把自己作為不同亞群體中的成員時，這就意味著他能夠更為彈性而自主地看待自己的身份，從而利於其養成視域更為寬闊、心態更富包容性的自我。(31)

另一方面指教學所形成的學習者的思想範圍足以促進他們的理論和實踐判斷力提升。比如，一個孩子通過學習科學知識，他不僅能夠區分生活世界與科學世界的認識範圍，能夠聯繫科學產生的社會經驗來理解和反思科學，還能夠從科學對於人的積極與消極意義上思考其可能性後果，並做出是否繼續進行科學研究的決定。只有這樣，才說明這個孩子已經具備了理論和實踐的判斷力，並能夠做出明智的出於德性要求的行動選擇，這時他才真正成為對其個體行為和共同行動自我負責做好準備的自覺之人。也就是說，「在學習者獲得了『不經別人引導也能夠使用自己的理智』的和能夠投入個人負責的行動的雙重的能力的過程中，教育性教學就達到了適合其自身的終點」(32)。所謂「化知識為德性」即指此層面之價值意蘊。

此外，育人價值三層次的關係之間應是互為條件、互依互生的關係。比如，教養性價值常常要以認識性價值為條件，方能有更寬闊的理解。這是因為「對道德的理解要求……洞察在道德上與他相關聯的『其他人』的思想和他們生活的處境。……『其他人』可以包括他自己所在社會中的人，也可能包括他所處社會之外的人，甚至可以加上有感覺能力的非人類存在，因而他必須具備與之相關的廣泛的實際知識，這些知識來自諸如社會學、人文地理學、國際關係學、生態學等領域」(33)。教養性價值自然也是學科教學中認識性價值和智慧性價值實現的基礎與條件，比如，一位知道如何恰當對話的學生，能夠尊重他人的言說並在靜聽中思考他人言論的合理性與不合理之處，一段時間之後，他收穫的一定不僅僅是他人的觀點，也形成了自己的批判意識與能力。同理，智慧性價值反過來有助於學生在教學中有結構、有方法、更為智慧地理解新的知識。

總之，我國學科教學如要走出教學認識論框架的局限性，如能夠從上述三層次育人價值框架下審思和定位教學，那麼，其將知識與育人對立或割裂的現象將得到克服。從美德倫理學的角度看，第二個層次的價值有助於人理智美德的養成，第三個層次的價值有助於人道德美德的養成，也就是說，三個層次育人價值視角下的教學論已經突破了認識論的框架，是在倫理學的意義上理解和把握教學的價值問題。這一框架轉換的實際意義在於，它可以引導教師在教學中思考：教學是否已在或能在知識的本質或規律層面上進行？是否已經或能夠引導學生形成了「以類知雜」的洞見以及舉一反三的能力？學生是否善於在教學中進行對話？是否能把傾聽視為對他們的尊重？是否發現了數學或物理學科在人類生活中的奇妙作用？如此等等。當然，我們這裡談論的是對教學論的認識和突破問題，至於教師在實踐層面的具體操作，需要另文闡述。

注釋：

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(28)Plato(Author),Hamilton,E.& Cairns,H(Editor),The Collected Dialogues of Plato.Princeton University Press,2005,pp.575-844。

(29)Bridge,D.,Education,Democracy and Discussion.University Press of America,1988,p.32。

(30)[美]班傑明·巴伯：《強勢民主》，彭斌、吳潤洲譯，吉林人民出版社，第216-221頁。

(31)Burbules,N.,Dialogue in Teaching:Theory and Practice.Teachers College Press,1993,p.14。

(33)[英]約翰·懷特：《再論教育目的》，李永宏等譯，教育科學出版社1997年版，第141頁。

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高教研究前沿

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