作者簡介：楊朔鑌，男，東北師範大學副研究員，教育學部博士生。長春 130024
內容提要：美育是教育現代化的題中之義和重要支撐。改革開放初期，以教育學家陳元暉、黃濟、陳科美等為代表的一代學人，通過聚焦學科本質的理論重建、推動學科規訓的制度重建、瞄準「全人教育」的路徑重建，在教育哲學視域下辨識美育、在教育知識劃界中釐定美育、在社會生活實踐中融入美育。應建構特色化的美育理論體系、學科化的美育知識體系及生活化的美育實踐體系，這是美育本體論重建對當下美育實施和教育變革的重要啟示。
關 鍵 詞：改革開放初期；美育；本體論；啟示
標題注釋：國家社會科學基金(教育學)青年項目(CIA160224)。
[中圖分類號]G416 [文獻標誌碼]A [文章編號]1001-6201(2019)05-0169-08
改革開放40年來，在一代又一代學人的不懈推動下，我國美育事業不僅由恢復逐步走向繁榮，成為教育現代化的題中之義和有力支撐，並上升為國之大計、教之良策。黨的十八大報告(2012年)、《中共中央關於全面深化改革若干重大問題的決定》(2013年)、《關於全面加強和改進學校美育工作的意見》(2015年)等國家重大政策，先後對建構「中國特色的現代化美育體系」進行了密集部署。特別是2018年9月10日，習近平在新時代第一次全國教育大會的重要講話中指出：「要全面加強和改進學校美育，堅持以美育人、以文化人，提高學生審美和人文素養」，並明確將「培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人」作為新時代教育發展的根本任務。美育對建設教育強國、造就時代新人的重要性進一步凸顯。
回溯1978年至1991年改革開放初期，包括教育在內的社會制度，面臨轉型或重建的又一個特殊時代境況之下，美育作為一種獨特的教育樣態，也在經濟社會發展與思想文化激蕩中面臨多重使命。既要在經歷近20年沉寂後接續「五四」的教育啟蒙傳統，又要擔負新時期重構社會審美共同體的崇高使命；既要擺脫蘇聯模式根深蒂固的影響，又要在追趕西方的進程中加快學科發展；既要在新的政策環境下重新探尋自身存在的合理性，又要在助推社會主義現代化建設的教育實踐中發揮人才培養的現實功用。然而，由於改革開放初期的教育仍未擺脫新中國成立後「全盤學蘇」的思潮，特別是以凱洛夫《教育學》為代表的教育模式依舊大行其道，致使美育處於德育和智育的遮蔽之下，對其作為一個實體的學科內涵和功能定位缺少明確認識。以陳元暉(1913-1995)、黃濟(1921-2015)、陳科美(1898-1997)等為代表的教育學家，積極從教育學視域推動美育的價值重估與學科重建，「從而在理論上為『學科合法性』提供論證」[1]1-20，為美育在新世紀的「復歸」與「振興」奠定了基礎。值此改革開放40年之際，立足教育學術史視角，回溯改革開放初期教育學界對美育作為一個學科進行的本體論重建歷程，總結和反思歷史經驗，無疑為當代美育的研究與實踐提供了參照與借鑑。
一、聚焦學科本質的理論重建：在教育哲學視域下辨識美育
改革開放初期，隨著新人才觀的確立和高考制度改革的推進，對新中國教育學發展道路的質疑和反思也隨之展開，教育學研究者亟需從歷史與現實的雙重維度，更為深刻地揭示教育學理論發展的內在動力與演化機制，助力國家構建與德智體美勞全面人才培養相應的教育體系。教育學界首先圍繞教育的本質屬性掀起了一場哲學意義上的大討論。《哲學大辭典》認為，本體論「研究一切實在的最終本性」。西方哲學史上的「本體論」探討大致可分為實體本體論與存在本體論。今天看來，改革開放初期興起的教育本質大討論，在實質上是教育學科在歷經「文革」否定後對自身合理性與合法性進行的反思。雖然這場討論對於向來重視理論構建的美育來說「並沒有提供強有力的支持」[2]72，但還是觸動了教育學家從教育哲學的視角對美育存在的實體地位展開新的思考。而這種思考是從把美學和美育視為一種教育學支撐性內容的存在開始的。陳元暉首先指出：「教育學之所以長期處於貧困的境地，就是由於它忽視哲學」。因此，在教育恢復重建的背景下，應把美學思想作為能夠將「教育學託上天空的一朵彩雲」[3]3。黃濟、瞿葆奎、潘懋元、陳科美、王逢賢等教育學家，不約而同地從哲學視角尤其是馬克思主義哲學視角對美學和美育思想進行系統考辨，對中國傳統美學與美育思想的演進歷程、主要範疇、基本特點、形式內容等進行系統探討和闡發，「為構建『真正的教育哲學』奠定了重要基礎」[4]68-73。
陳元暉不僅是我國現代著名的教育學家、哲學家和心理學家，也是「研究中國教育學發展史繞不開的一位重要的思想家」[5]151-173，他對美育的研究主要集中在改革開放初期。先後有《王國維的美學思想》(1980年)、《美育在人的全面發展中的地位和作用》(1982年)、《孔子的美育思想》(1987年)等相關著述。黃濟是「改革開放以來我國教育哲學學科重建和發展的開拓者和引領者」[6]31-35，在改革開放初期先後有《教育哲學初稿》(1982年)、《教育哲學》(1985年)、《中國的美育傳統與時代要求》(1989年)等相關著述。陳科美作為「新中國教育理論的開拓者」之一[7]5-6，在改革開放初期，也有《全面發展的教育需要包括美育》(1979年)、《論美育的基本原理》(1979年)、《中國社會主義美育的探討》(1985年)、《論美育心理的要素及其運用範圍》(1986年)、《論美育和德育的關係》(1987年)、《談談幼兒美育》(1982年)、《再談幼兒美育》(1989年)等論文發表。以上論著在立足傳統文化根脈，對「五四」以後的美育進行系統性反思與批判的同時，多向汲取西方哲學、教育學和心理學成果，在美學的基礎理論、美育與教育的學科定位、美育的實踐指向等方面形成獨特認識。
「中與西」的問題是改革開放初期學術界面臨的普遍問題，也是美育理論引進中面臨的首要問題。陳元暉、黃濟、陳科美等教育學家以開放的視野，遵循「洋為中用」的原則，注重辯證地引進西方美育經典文獻和前沿成果。基於康德對人類心意機能「知、情、意」的三分說，教育學家們對「真、善、美」的關係問題進行了討論，普遍認同「真、善、美是三位一體的」。「真」是在社會實踐活動中體現或符合客觀規律，屬於價值性層面；「善」是能夠滿足個體或社會集團的需求和利益，屬於目的性層面；而「美」主要表現出人的能動的創造力量，屬於創造性層面。作為國內較早從事康德研究的專家，陳元暉抓住康德美學重視心理分析的特點，對康德的「三大批判」中通過審美促進人達到真和善的過程進行了深入分析。認為康德的「遊戲說」彌合了人的天性中存在的「感性衝動」與「形式衝動」，實現了感性與理性、自然與自由的統一，是其美育思想的精華。黃濟進一步指出：「在真、善、美三者的關係上，既要反對否定美與真和善相聯繫的機械論觀點，又要反對把美與真和善等同起來的簡單化傾向」[8]241。道德實踐和藝術實踐都要以「真」(客觀規律)為基礎，只有以客觀規律為基礎，人們才能在按照客觀規律進行活動時實現本質力量的對象化，從而實現自由，達到美的境界。席勒關於社會分工和現代教育弊端的認識，也成為教育學家們關注的美育理論資源。陳元暉認為席勒的美育思想主要來自康德遊戲說的影響和發展，實質上同樣把美作為遊戲衝動的對象，經由美從而實現了人性的自由。然而，美先於自由而存在，這一觀點在實踐中恐怕很難付諸實施。他認為對馬克思現實主義美育觀的吸收，能夠改變席勒顛倒社會政治經濟與精神文化藝術的關係。同時，教育學家們普遍以馬克思唯物主義為衡量尺度，對康德、席勒等人的美育理論進行價值重估，倡導將「真、善、美」三者統一於社會主義的教育之中。陳科美更是鮮明地指出，我國美育存在理論與實際、政治與美育相統一的兩大民族性特質，應據此建設中國特色的社會主義美育體系[9]94-100。
在美學與美育理論研究「古」與「今」的問題上，陳元暉與黃濟都身體力行地倡導本土美學思想的批判性發掘。陳元暉對孔子的美育思想進行了系統梳理，認為孔子的美育思想在本質上與康德相似，都是從情感上與人產生共鳴從而達到美育的目的。正是孔子最先將「詩教」「樂教」作為教育中的美育部分，才形成了德、智、體、美四育的完整結構[3]392。黃濟也認為「詩」與「樂」集中體現了孔子的美育思想[10]26-32，但他同時對荀子、墨子、莊子、老子等思想家的美育思想進行了更為廣泛的梳理。尤為重要的是，黃濟立足中國美學和美育思想「儒道互補」的特點，運用辯證唯物主義方法論，對「文與質、形與神、剛與柔、動與靜」等儒家美學及美育範疇進行了考證，並敏銳地認識到這些範疇既對「美育有重要的指導意義，也是建立具有中國特色美育體系的重要內容和原則」[11]33-39。陳元暉、黃濟、陳科美也對王國維、蔡元培、魯迅、陳鶴琴等近現代美學和美育思想家的思想進行了系統研究，認同「王國維是我國近代傳播西方美學的首倡者，也是近代美育思想的倡導者」。陳元暉將王國維的美學思想體系歸納為「古雅說」「遊戲說」「天才說」「境界說」。認為其「古雅說」自叔本華哲學思想演變而來，把美看作是脫離現實、超越現實的東西，具有與現實和通俗隔離的特徵，實質上是把映象、形式與本質、內容顛倒過來的美學觀。反而正是「境界說」體現了王國維注重自然的美學觀。這一美學觀強調寫「真景」「真情」，對現實社會生活進行客觀反映，從而使其美學思想中滲入現實主義精神[3]357-367。「遊戲說」經過叔本華哲學的改造後，帶上了悲觀主義色彩。「天才說」否定了人的後天努力和教育對人才的培養作用，陷入唯心主義的「泥坑」。陳元暉對王國維美學「四說」的高下評判，反映出他對美育「求真」這一價值指向的認可。黃濟與陳元暉一樣，認為王國維的美學思想「因受德國古典主義哲學和美學思想的影響，其中有不少唯心主義的成份」[11]33-39。對於蔡元培，陳元暉和黃濟在肯定其美學思想發時代之先聲、將美育作為指導方針納入教育以及促進民族思想啟蒙作用的前提下，對其沿襲自康德美學思想的唯理論傾向進行了批判。黃濟肯定了魯迅「藝術為人生」的主張，認為這一論斷體現了美與真的結合，使美學和美育獲得了自身獨立的地位，符合新時期美學和美育定位。與此同時，教育學者們還對梁啓超、陶行知、陳鶴琴、孟憲承等近現代教育家的美學和美育思想進行了重新認識，嘗試構建新的美育理論體系。
二、推動學科規訓的制度重建：在教育知識劃界中釐定美育
「學科規訓」這一概念最初由著名哲學家米歇爾·福柯(Michel Foucault)在其知識社會學研究中首先發掘並使用，其基本內涵是指對知識領域進行分門劃界，有「規範化訓練」之意，後來經伊曼紐·華勒斯坦(Immanuel Wallerstein)等人發展為設立首席講座、開設相關課程、創辦專業期刊、建立各種學會、建立分類圖書收藏體制等基本路徑[12]31。「在科學社會學、知識社會學以及學科史的研究看來，邊界不僅僅意味著區隔與差異，它亦是內部與外部世界互動的界面，事關知識生產、學科認同、學科規訓等所需要的一系列資源」[13]301-325。因此，惟有劃清美育與其他知識領域之間的邊界，強化美育與德育、智育、體育等其他教育相關知識社會空間的互動，才能獲得充分的政治支持、社會認可、物質資源和學術聲望，從而使「美育」在新的時代背景下重獲生機和活力。在改革開放初期的美育熱潮中，教育學界總體上延續了王國維、蔡元培等人的美育學科建設傳統，通過學術會議的召開、學會組織的創建、專業期刊的創辦、圖書收藏及教材建設等方式，從教育學視角對新時期美育進行了學科制度創設。
1980年6月召開的第一次全國美學會議不僅將美育列為「四大議題」之一，還圍繞提倡美育的必要性和迫切性、美育所包含的形式和內容、美育和智育德育的關係、美育實施的路徑與舉措等問題展開了激烈討論。為進一步推進美育工作，會議將「提倡審美教育」確定為學會的宗旨之一，寫入《中華全國美學學會簡章》。部分與會學者還共同致函黨中央國務院，建議將美育列入國家教育方針[14]。1981年春，陳元暉在福州主持召開的全國教育學研究會第二屆年會上，以「美育在人的全面發展中的地位與作用」為題作了學術報告。強調新時期的重要目標是進行「人的全面發展的教育」，而美育是其中的重要組成部分，應重新辯證地看待美育與德育、智育之間的關係。1984年10月，在美學界和教育界人士的多方呼籲下，第一次全國美育座談會舉辦。黃濟、陳科美、滕純等教育學家以及全國大中小學一線的教學科研人員的出席，第一次改變了美學會議參加者主要為美學界、藝術界及哲學界學者的情況。會議對美育的重要性進一步達成共識，對「文革」後初步開展美育的經驗進行了總結[15]13-28。這次會議的歷史意義在於第一次明確以美育研究為會議宗旨，改變了以往美學兼美育的會議模式。1986年10月，教育學界又在揚州組織召開了第二次全國美育座談會，與會學者對美育的性質、意義、任務和方法等具體問題進行了深入研討。在以上會議的推動下，中國教育學會美育專業委員會、中國高校美育研究會等一批美育研究機構相繼成立。中國教育學會、音樂家協會、美術學會等半官方的學術團體都相繼成立了美育或藝術教育的專業分會，幾乎所有的高校和一些中小學校都設立了美育研究中心或藝術研究中心，為全國性美育工作的開展奠定了組織基礎。
早在第一次全國美學會議期間，與會專家就倡議創辦新時期國內第一本美育雜誌，並擬定名稱為《美育》。1981年，由湖南人民出版社美育編輯部主編的《美育》雜誌出版發行①。至1988年終刊，該雜誌「共出版46期，是中國20世紀出版期數最多的美育專刊」[16]22-32。與此同時，美育類的圖書出版量也急劇增多，國家圖書館收藏的美育類圖書從1982年至1989年每年以10種的頻率遞增。由華東師範大學瞿葆奎教授歷時10年主編的26卷本《教育學文集》，「開創了新中國成立以來選編大型、成套、專題分卷教育學資料叢書的先例」[17]93。《教育學文集》中，《美育》單獨成冊，對新中國成立後「討論美的本質問題較有代表性的論文和評論西方著名哲學家的美學思想論文」進行了系統搜集編選[18]11。作為著名教育史專家，陳元暉在書寫中國教育史時，主動將美育作為教育史的參照系。他意識到中國近現代美育史與教育史之間存在著某種歷史的一貫性。因此，在《中國教育學七十年》中，陳元暉將中國近現代教育史(1919-1989年)劃分為唯理論、經驗論、唯物論三個階段。認為「五四」以前的中國教育史傾向於唯理論階段，美育佔據了顯性地位。「五四」以後的教育學急轉彎，從傾向唯理論轉向到經驗論一邊倒的新形勢。
教材體系是開展美育的重要體系之一。20世紀五六十年代，陳元暉曾擔任人民教育出版社總編輯以及高校文科教材建設教育組組長，負責全國高校教育學科教材建設。改革開放初期，他對「文革」十年間教育學教科書編寫中存在的「重智輕德」傾向表示憂慮。他認為有的教育學教科書對美育取消不談的做法，相當於將教育學的功能窄化為「教學論的專著」，使「教育」等同於「智育」，從而導致「美育」與「德育」難以成為教育學的有機組成部分。為此，他對西方教育學忽視美育的源流進行了追溯，批判了洛克的《教育漫話》、斯賓塞的《教育論》只包括智、德、體「三育」而不包括美育的做法，認為這是教育學體系構建的一種嚴重缺失。而從1948年至1989年的40年時間裡，蘇聯凱洛夫主編的《教育學》被我國教育界奉為圭臬，對中國教育發展史產生的「影響之深和時間之久，沒有一本其他教育學專著可以與它相比擬」[3]83。該書的1948年和1956年兩個版本都對美育進行了專章講述，推動美育思想重新走到了中國教育學的前臺。在肯定凱洛夫《教育學》重視美育的同時，他批判其把美育看作對情緒的培養，並與「智育」和「德育」對立起來，割裂了「美育」與「智育」和「德育」之間的聯繫，造成「四育」的分離。而當時的一些教育學者在編寫各自的教科書時，多受凱洛夫的影響。為此，陳元暉著重強調要注意消弭凱洛夫《教育學》的影響，逐步扭轉美育與智育、德育間「畸輕畸重」的不平等傾向，使美育和德育、智育、體育等「你中有我，我中有你」，在「綜合和統一」中充分發揮美育的學術價值和現實意義[19]29。
作為我國教育哲學學科的主要開拓者和奠基人，黃濟在教育哲學學科的建設和教育哲學的教材編寫中，自覺將美育作為重要內容納入。1979年，全國教育工作會議確定在全國各師範大學重新開設教育哲學課程，以「摒棄蘇聯認為教育就是以馬克思主義為基礎的哲學、沒必要單獨開設教育哲學的思路」[20]32-35。也是在同年，人民教育出版社委託華東師範大學編寫《教育學》教材，陳科美受邀參加，並撰寫了其中的美育部分，圍繞德、智、體、美「你中有我、我中有你」的觀點，陳科美對中外教育史中的美育史實進行了系統梳理，初步建立了教育學教材中的美育體系[21]79。1980年，黃濟受教育部委託編寫教育哲學教材，供全國教育哲學課程使用。1982年，由其編著的《教育哲學初稿》出版，該書被公認為新中國成立後第一本教育哲學著作，其中，「美和美育」單獨成章，對中西方關於美育本質的討論、美育的意義和任務、「真、善、美」三者的關係等問題進行了梳理[22]156-173。1985年，該書以《教育哲學》為名再版，「美和美育」章節名稱修改為「美學和美育」，「分別從美的本質、美的形態和美的特點等方面，論述了美學同美育的意義、任務、內容以及實施原則和方法等方面的關係」[23]2。與《教育哲學初稿》的體例相比較，後者明顯進一步強調了美育實踐的重要性。並且這一編排體例延續到了1998年修訂出版的《教育哲學通論》之中，在全國教育界引起了重要反響。
三、瞄準「全人教育」的路徑重建：在社會生活實踐中融入美育
美在實踐中產生，美育只能通過實踐才能開展，開展美育的現實路徑問題一直是關乎美育能否真正實現的基礎性問題。在20世紀中國美育現代化的百年進程中，「美育經過了審美、情感陶冶功能到政治工具，再到德育、素質教育功能轉化」[24]92-98。特別是在中國教育現代化進程的濫觴之際，美育與其建立了更加緊密的關聯。與西方美育興起於哲學中的美學研究不同的是，我國美育自濫觴之際，無論從倡導者與研究者的身份來看，還是從實踐向度來看，皆與教育實踐建立了密不可分的關係。從某種意義上甚至可以說，百年來中國教育現代化的演進史，就是一部美育不斷楔入和助推教育實踐的學術史。特別是自「五四」以來，儘管王國維、蔡元培、梁啓超、朱光潛、宗白華等第一代、第二代美學學人的美學思想特徵迥異，但他們在美學和美育觀念的闡發和傳播中，都有意無意地呈現出「教育啟蒙」的敘事特徵。以致在整個20世紀的中國，美育始終因教育啟蒙的實踐需要被納入教育體制。其深層次原因，不僅在於蔡元培所開創的「以美育代宗教」的啟蒙價值論思想範式的深遠影響，可能更在於「其所涉之傳統與現代、中國與西方的文化衝突和價值張力」符合了社會對教育的訴求[25]11-14。
然而，隨著改革開放不斷深入和社會主義市場經濟不斷發展，「美育在現代知識經濟所需要的創新能力的培養、以素質教育為核心的教育現代化建設以及美育對現代社會中人文精神的補缺等方面的現代性建設」[26]156-173成了新的課題。而美育注重想像創造、倡導個性自由自覺與多樣化的價值理念，與現代教育尊重個性、注重個體自主學習、更為關注人的全面發展等新質與特色相吻合，契合了改革開放後對新教育、新人才的需要。在此背景下，通過進一步彰顯美育的教育特性並使其納入國家制度軌道，在教育現代化發展中尋求「全人教育」的路徑突破就成為必然趨勢。關於教育本質的討論相對沉寂之後，教育學界的專家學者又集中開展了美育與人的全面發展和素質教育大討論。黃濟、瞿葆奎、王逢賢等教育學家較早對馬克思關於人的全面發展理論進行了探討，倡導發揮社會主義教育制度的優越性，將審美需要、審美情趣以及和諧人格等概念與人的發展聯繫起來，「進行既合乎規律性(真)，又合乎目的性(善)，並能自由創造(美)的教育」[27]210。自1985年鄧小平在全國教育大會上提出「國之強弱取決於勞動者素質」的觀點後，素質教育成為國家教育體制改革的指針。對於素質教育是否全部包含或者部分包含「德、智、體、美、勞」的問題，素質教育與人的全面發展的問題，教育學界開始了長達8年的自由討論[28]。
曾任陳元暉助手的王逢賢於1981年「在國內率先闡述了人的全面發展的完整內涵」[29]171-189。首次提出馬克思主義關於人的全面發展的含義除了人們之前公認的體力和智力等勞動能力外，還包括才能與志趣、道德與審美以及改造自然與社會能力的發展，引起了重要的社會反響。陳元暉等雖然沒有直接參與爭論，但他積極嘗試和倡導借鑑貝塔朗菲等人提出的「一般系統論」理論，在整體性視域下整合「德、智、體、美、勞」等方面，建構「大系統」的教育學[30]33-41。他認為，美育得以成立的重要知識依據是源自啟蒙運動以來西方學人關於「真、善、美」或「知、情、意」的三分模式，這一模式對中國教育體系的確立起到了重要的支撐作用。因此，「人的全面發展」包括身體和精神(或心理)兩個方面的發展。就人的精神方面的發展而言，應該包括道德、智力、情感三個維度，與之相對應的，是德育、智育和美育。此三者「是教育的重要支撐，是構成教育之鼎的精神或心理層面的三隻腳」[31]89。由此在「人的全面發展」教育實踐體系中，智育是培養人如何正確認識世界的問題，目的主要在於教會學生鑑別真偽；德育是為了使人形成正確的道德觀念，做出符合一定道德規範的行為，目的主要在於教會學生分辨善惡；美育屬於感情陶冶的工作，目的主要在於教會學生判斷美醜，是德育和智育發展的一個先決條件。「具體點說，就是第一使學生能夠鑑別真偽；第二要使學生能夠分辨善惡；第三要使學生能夠判斷美醜」[19]90。因此，要實施「真、善、美三種教育，不能缺少三種中的任何一種」[3]547。陳科美在新中國成立後進一步提出「全面發展的教育」概念，認為「美育的性質就在通過教育來體現美的性質，美育的作用就在通過教育來發揮美的作用」，美育是「全面發展的教育」實踐中不可缺少的部分。因此，在美育過程中應緊緊圍繞美的價值性、形象性和情感性等特質，培養教育對象審美的觀點、愛美的興趣和識美的能力。他還通過對審美感知、審美感情和審美意識等美育心理的研究，提出將美育的教育教學過程建立在人的心理規律之上，以提高教育教學效果[32]157-159。
在美育實踐中，對「美育」與「藝術教育」的糾葛，一直是美育史的「顯性」問題。「鮑姆加登之後的美學史上，將藝術與美不加區別或混用的情況並不鮮見」[33]80-83。陳元暉也較早地洞察到，正是由於中外教育史「往往把美育限制在藝術教育的範圍內陳述」，造成「美育」與「藝術教育」等同或混用，甚至導致「藝術教育綁架美育」的問題。因此應從感受美入手，擴大美育的範疇和路徑。這一問題在今天依然在持續，對美育的實施形成了一定的阻礙。陳元暉在對孔子、蔡元培、凱洛夫等人的美育思想進行探賾索隱時，也重點關注他們提出的美育路徑。在藝術教育之外，他還提出學《詩經》或韻文、欣賞悲劇、觀賞自然美等廣泛的社會美育途徑，與今天關注的語言美育、社會美育、環境美育等提法不謀而合。黃濟還明確提出了「思想性與藝術性、認識和情感、理論與實踐、一般與個別」相結合的美育基本原則。指出「中小學教師不僅要很好地利用語文、音樂、美術、勞作等學科的教學及有關課外、校外活動」來開展美育，「地理和生物等學科的自然美、政治和歷史等學科的社會美、體育學科和勞動活動的體形美、行為美」等因素，都是美育的內容[8]228-235。陳科美提出了美育應遵循「思想性與藝術性、情緒體驗與邏輯思維、藝術內容與表現方法、教育與實踐、全面發展與因材施教、實施階段與學生年齡特點相結合」等六個結合，通過藝術手段、大自然和日常生活等三個路徑，培養學生感受美、鑑賞美和表達美的能力，實現人的全面發展的美育目的[9]94-100。
富有前瞻性的是，黃濟等教育學家專門就美育師資和幼兒美育實踐問題進行了探索。黃濟提出「用審美來塑造新教師」的設想，即一方面通過設立專門學校來強化對音樂、美術等學科中小學教師的培訓，另一方面進一步加強其他學科教師審美素養的培養。使他們不僅成為具有廣泛基礎知識的「雜家」，還成為具有文藝知識和技能的「藝術家」。師範院校應在這一過程中發揮主體作用，「廣泛開展美育類的活動」。作為美國著名哲學家、教育家杜威和克伯屈的學生，陳科美深受二人美育觀的影響，成為改革開放後較早關注國外生活美育，注意借鑑國外幼兒美育實踐經驗的教育學家。立足幼兒美育對「人的全面發展的教育」的重要性，陳科美指出應根據幼兒年齡階段和身心發展特徵，採取多種方式的美育路徑，「打好全面教育的始基」[34]36-37。他通過對美國藝術教育委員會20世紀70年代藝術教育報告的譯介整理，強調因美國的「藝術未能與教育結合起來、相互促進，從而造成藝術教育踏步不前」[21]92，呼籲應從美國的得失中吸取教訓，將藝術教育作為中小學最重要的教育內容之一，其他教育教學都圍繞藝術教育來開展。
四、教育學視域下美育本體論重建的當下啟示
改革開放為中國社會帶來的歷史巨變，毫無疑問使20世紀的中國又一次面臨「古與今、中與西」的「衝突與張力」。思想禁錮的放寬為重視人性解放與個性自由的美育提供了精神的「厚壤」，大量西方美育經典及前沿成果的譯介與引進，為美育提供了前所未有的世界性視野。更為重要的是，經濟的逐步復甦為人們關注相對超脫的美學與美育提供了社會物質基礎。在「教育要面向現代化、面向世界、面向未來」的歷史語境下，審美價值的功能性運用和現代美育體系的重要性自然被重新認識，並在20世紀末以教育形態的方式得以重新演繹。「這使我們有理由斷言，教育現代化的實現必將伴隨著一個教育美育化的過程」[35]108-115。如果遑論實際效果，改革開放初期教育學界對美育的重建至少有兩方面成效：一方面接續了濫觴自蔡元培和王國維的美育傳統，另一方面成功推動國家將美育納入教育方針，通過公權力的介入有效保障了美育的實施。
由此在某種意義上可以說，改革開放初期對美育的內涵與實踐路徑的探討，接續了中國現代美學與美育重視實踐的傳統，使中國「美育」由重「美」的唯理論傾向開始向重「育」的實踐論傾向轉變，美育在教育中的實踐價值也得到進一步強化和落實。然而，隨著市場經濟對教育實用價值的誘發愈演愈烈，美育在教育實踐中的現實功用也在無形中被盲目放大，重實用理性的傳統價值觀和思維方式吻合了教育對美育的實際需要。由此將美育置於尷尬處境，一方面教育學家試圖將其從智育和德育的遮蔽中解放出來，另一方面卻又陷入應試教育的窠臼之中難以自拔。美育因此被定格為淺表的理論內涵、模糊的知識邊界與短缺的路徑設想，始終在人們的質疑中左右搖擺、左衝右突，既有浪費資源的嫌疑，又滋生出公眾對政策落實的無力感。在種種問題面前，陳元暉、黃濟、陳科美等教育學家將美育作為一個學科進行的實體化重建就顯得彌足珍貴，對當下的美育推進也具備了更多的借鑑價值。
一是要重視中外教育學領域美育思想的發掘，建構特色化的美育理論體系。從廣義來說，美育是與人類的教育歷史同在同行的，也是教育這一行為中的重要組成部分，特色的、鮮活的美育思想蘊藏在世界不同時代、不同民族乃至不同學科知識領域之中。由此造成一段時間以來，學界對美育思想的研究往往僅局限在美學領域，對中外哲學、教育和藝術等知識領域的美育思想卻缺少應有的發掘。特別是從教育哲學、教育史、教育管理、教育心理學等視角出發，對教育領域的美學理論、美育史以及現代教育學家的美學思想進行再闡釋、再創生關注不夠。以高校美育理論研究為例，「一般性的研究成果多，標誌性、突破性的研究成果少見」[36]11-113。而改革開放初期的一代教育學家們，立足新時期教育發展變革的時代需要，以中西教育融合的宏闊視野，借鑑和傳承教育學思想中的美育思想，創新特色化的美育理論體系，為推進新時期的教育實踐提供了指導。在教育現代化向縱深推進的新時代背景下，更應充分吸納本土文化藝術資源，注重對世界各國先進美育經驗的引進與學習，從而嘗試在全球化與本土化的有機融合中建構具有中國特色的美育理論，開展具有中國傳統、中國精神、中國氣度的美育實踐。
二是在教育學視域下確立美育的實體地位，建構學科化的美育知識體系。反思今天對美育在教育中的內涵定位，與改革開放初期相比已相對明晰。然而在具體實施中，美學與美育、美育與德育、智育和體育等學科之間依然存在「聯裹交融」的問題，美育目標與效果的錯位、資源的浪費等問題仍然導致美育踟躕不前。美育時而作為一種教育的價值導向，時而作為教育學科所包含的一個分支學科，時而又作為「美學」研究在教育實踐維度上的延伸。對於「美育」到底屬於教育的下設學科，抑或獨立的知識領域，仍缺少明確的辨識。更為嚴重的是，將美育等同於美學，導致美育的內涵縮小為對審美的理論研究；將美育等同於教育美學，導致美育成為教育手段的審美化探索；將美育等同於音、體、美等學校藝術課程的教育，而在現實的教育實踐和學科設置中，美術和音樂課程又偏重於技術層面的教學，忽略了情感和審美教育，導致美育的全面育人功能得不到應有發揮。改革開放初期的教育學家們早就敏銳地發現了這一問題，在其美育學術史中鮮明地體現出學科劃界的意識，尤其重視對美育與其他概念範疇的辨識。這給予我們今天試圖再次繁榮美育的啟示是，應借鑑美學的學科化建設經驗，推動美育儘快進入國家學科目錄，具體可作為教育學下設的二級學科，進一步推進美育作為一個學科知識體系的實體化建設進程。
三是要將美育作為理念深植教育教學，建構生活化的美育實踐體系。回顧改革開放後的教育發展，儘管體制機制和人才培養模式改革不斷，「但在人才培養和教學領域深處，蘇聯教育模式的影響依然根深蒂固」[37]，美育也概莫能外。這其中，凱洛夫版《教育學》的影響是最為深刻的。迄今為止，美育作為德育之一部分的體系框架也尚未完全突破。而從理論形態的本質上看，凱洛夫版《教育學》根源於德國赫爾巴特學派教育學，適用於制度化的教育安排，自然排斥建基在「杜威實驗主義」教育思想上的陶行知「生活教育論」和陳鶴琴「活教育論」[38]，致使美育長期與日常生活脫節，欠缺生動性、趣味性。當前，儘管國家對美育的實踐體系進行了更為詳盡的頂層設計和系統規劃，但從實際效果來看，距離弘揚中華傳統美育精神、倡導美育的人本主義內涵、實現美育與社會深度融合還有較大空間。特別是學校美育的師資隊伍、課程教材、經費資源以及評價管理機制等方面仍缺乏有力保障，美育仍然是教育事業發展中的薄弱環節。陳元暉、黃濟、陳科美等雖然都是在教育學理論研究領域卓有建樹的大家，但他們都有一個共同的特點是強調教育實踐，批判唯理論的美學及美育思想。強調美育與日常的教育教學、與學生的日常生活緊密結合，將美育作為一種教育理念真正融入教育的實踐過程之中，以美育變革促成教育變革發展的新境界。
不可忽視的是，由於個人工作變動、教育體制變遷等種種原因，陳元暉、黃濟、陳科美等教育學家對美育的重建不乏「急就章」之嫌。致使教育學界對美育的本體論重建經歷了改革開放初期的短暫熱潮之後，逐漸冷卻下來，也未能與社會科學、心理科學和管理科學實現更為深度的融合創新。否則，諸位教育學家的美育思想將更加體系化，對今天的借鑑意義將更為重大。
注釋：
①《美育》停刊後，湖南文藝出版社在1989年10月出版了《真善美》，學界一般看作是《美育》的繼承。
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