為了迎接新工業革命對高等工程教育的挑戰，同時為了適應由於公共問責制的興起、人們更加關注教育投入的回報與實際產出的現實需要，成果導向教育（OBE）在美國、英國、加拿大等國家成為了教育改革的主流理念。
OBE是由美國首先提出來的。作為教育強國的美國，人們對其在科技方面的貢獻及表現並不滿意，例如人造地球衛星由前蘇聯搶先發射成功等，人們開始反思教育的實用性以及教育成果的重要性。
在這種背景下，OBE在1981年由Spady率先提出後，以驚人的速度獲得了廣泛重視和應用。經過此後10年左右的發展，形成了比較完整的理論體系，至今仍被認為是追求卓越教育的正確方向。美國工程教育認證協會全面接受了OBE的理念，並將其貫穿於工程教育認證標準的始終。
2013年6月，我國被接納為「華盛頓協議」籤約成員。用成果導向教育理念引導工程教育改革，具有現實意義。
一、成果導向教育及其實施架構
1、什麼是成果導向教育OBE是指，教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最後所取得的學習成果。
OBE強調如下4個問題：
（1）我們想讓學生取得的學習成果是什麼？
（2）我們為什麼要讓學生取得這樣的學習成果？
（3）我們如何有效地幫助學生取得這些學習成果？
（4）我們如何知道學生已經取得了這些學習成果？
這裡所說的成果是學生最終取得的學習結果，是學生通過某一階段學習後所能達到的最大能力。它具有如下6個特點：
（1）成果並非先前學習結果的累計或平均，而是學生完成所有學習過程後獲得的最終結果。
（2）成果不只是學生相信、感覺、記得、知道和了解，更不是學習的暫時表現，而是學生內化到其心靈深處的過程歷程。
（3）成果不僅是學生所知、所了解的內容，還包括能應用於實際的能力，以及可能涉及的價值觀或其他情感因素。
（4）成果越接近「學生真實學習經驗」，越可能持久存在，尤其是經過學生長期、廣泛實踐的成果，其存續性更高。
（5）成果應兼顧生活的重要內容和技能，並注重其實用性，否則會變成易忘記的信息和片面的知識。
（6）「最終成果」並不是不顧學習過程中的結果，學校應根據最後取得的頂峰成果，按照反向設計原則設計課程，並分階段對階段成果進行評價。
從如下5方面可以更深刻地理解OBE的內涵：
（1）OBE強調人人都能成功。所有學生都能在學習上獲得成功，但不一定同時或採用相同方法。而且，成功是成功之母，即成功學習會促進更成功的學習。
（2）OBE強調個性化評定。根據每個學生個體差異，制定個性化的評定等級，並適時進行評定，從而準確掌握學生的學習狀態，對教學進行及時修正。
（3）OBE強調精熟。教學評價應以每位學生都能精熟內容為前提，不再區別學生的高低。只要給每位學生提供適宜的學習機會，他們都能達成學習成果。
（4）OBE強調績效責任。學校比學生更應該為學習成效負責，並且需要提出具體的評價及改進的依據。
（5）OBE強調能力本位。教育應該提供學生適應未來生活的能力，教育目標應列出具體的核心能力，每一個核心能力應有明確的要求，每個要求應有詳細的課程對應。
可見，OBE要求學校和教師應該先明確學習成果，配合多元彈性的個性化學習要求，讓學生通過學習過程完成自我實現的挑戰，再將成果反饋來改進原有的課程設計與課程教學。
2、成果導向教育的特點成果導向教育能夠衡量學生能做什麼，而不是學生知道什麼，前者是傳統教育無法做到的。
例如，傳統教育衡量學生的常用方法是，從幾個給定答案中選擇出一個正確答案。這種方法往往只能測試出學生的記憶力，而不能讓學生展示出他們學會了什麼。也就是說，重要的是理解而不是記憶。對內容的理解所體現的認知能力比對內容的記憶所體現的記憶能力重要的多。
OBE要求學生將掌握內容的方式，從解決有固定答案問題的能力拓展到解決開放問題的能力。
OBE要求學生通過具有挑戰性的任務，例如提出項目建議、完成項目策劃、開展案例研究和進行口頭報告等，來展示他們的能力。
這樣的任務，能讓學生展示思考、質疑、研究、決定和呈現的能力。因此，OBE是將學生置於發展他們的設計能力到完成一個完整過程的環境之中。OBE更加關注高階能力，例如創造性思維的能力、分析和綜合信息的能力、策劃和組織能力等。這種能力可以通過以團隊的形式完成某些比較複雜的任務來獲得。
3、成果導向教育的實施原則OBE的實施原則如下：
（1）清楚聚焦：課程設計與教學要清楚地聚焦在學生在完成學習過程後能達成的最終學習成果，並讓學生將他們的學習目標聚焦在這些學習成果上。教師必須清楚地闡述並致力於幫助學生發展知識、能力和境界，使他們能夠達成預期成果。清楚聚焦是OBE實施原則中最重要和最基本的原則，這是因為：
第一，可協助教師制定一個能清楚預期學生學習成果的學習藍圖；
第二，以該學習藍圖作為課程、教學、評價的設計與執行的起點，與所有的學習緊密結合；
第三，無論是教學設計還是教學評價，都是以讓學生能充分展示其學習成果為前提；
第四，從第一次課堂教學開始直到最後，師生如同夥伴一樣為達成學習成果而努力分享每一時刻。
（2）擴大機會：課程設計與教學要充分考慮每個學生的個體差異，要在時間和資源上保障每個學生都有達成學習成果的機會。學校和教師不應以同樣的方式在同一時間給所有學生提供相同的學習機會，而應以更加彈性的方式來配合學生的個性化要求，讓學生有機會證明自己所學，展示學習成果。如果學生獲得了合適的學習機會，相信他們就會達成預期的學習成果。
（3）提高期待：教師應該提高對學生學習的期待，制定具有挑戰性的執行標準，以鼓勵學生深度學習，促進更成功的學習。提升期待主要有三個方面：
一是提高執行標準，促使學生完成學習進程後達到更高水平；
二是排除邁向成功的附加條件，鼓勵學生達到高峰表現；
三是增設高水平課程，引導學生向高標準努力。
（4）反向設計：以最終目標（最終學習成果或頂峰成果）為起點，反向進行課程設計，開展教學活動。課程與教學設計從最終學習成果（頂峰成果）反向設計，以確定所有邁向高峰成果的教學的適切性。教學的出發點不是教師想要教什麼，而是要達成高峰成果需要什麼。反向設計要掌握兩個原則：
一是要從學生期望達成的高峰成果來反推，不斷增加課程難度來引導學生達成高峰成果；
二是應聚焦於重要、基礎、核心和高峰的成果，排除不太必要的課程或以更重要的課程取代，才能有效協助學生成功學習。
4、成果導向教育的實施要點OBE的實施要點，或者說關鍵性步驟如下：
（1）確定學習成果。最終學習成果（頂峰成果）既是OBE的終點，也是其起點。學習成果應該可清楚表述和可直接或間接測評，因此往往要將其轉換成績效指標。確定學習成果要充分考慮教育利益相關者的要求與期望，這些利益相關者既包括政府、學校和用人單位，也包括學生、教師和學生家長等。
（2）構建課程體系。學習成果代表了一種能力結構，這種能力主要通過課程教學來實現。因此，課程體系構建對達成學習成果尤為重要。能力結構與課程體系結構應有一種清晰的映射關係，能力結構中的每一種能力要有明確的課程來支撐，換句話說，課程體系的每門課程要對實現能力結構有確定的貢獻。課程體系與能力結構的這種映射關係，要求學生完成課程體系的學習後就能具備預期的能力結構（學習成果）。
（3）確定教學策略。OBE特別強調學生學到了什麼而不是教師教了什麼，特別強調教學過程的輸出而不是其輸入，特別強調研究型教學模式而不是灌輸型教學模式，特別強調個性化教學而不是「車廂」式教學。個性化教學要求教師準確把握每名學生的學習軌跡，及時把握每個人的目標、基礎和進程。按照不同的要求，制定不同的教學方案，提供不同的學習機會。
（4）自我參照評價。OBE的教學評價聚焦在學習成果上，而不是在教學內容以及學習時間、學習方式上。採用多元和梯次的評價標準，評價強調達成學習成果的內涵和個人的學習進步，不強調學生之間的比較。根據每個學生能達到教育要求的程度，賦予從不熟練到優秀不同的評定等級，進行針對性評價，通過對學生學習狀態的明確掌握，為學校和教師改進教學提供參考。
（5）逐級達到頂峰。將學生的學習進程劃分成不同的階段，並確定出每階段的學習目標，這些學習目標是從初級到高級，最終達成頂峰成果。這將意味著，具有不同學習能力的學生將用不同時間、通過不同途徑和方式，達到同一目標。
5、成果導向教育三角形框架綜上，可將OBE的實施框架歸納為：1個核心目標、2個重要條件、4個關鍵前提、4個實施原則、5個實施要點。
二、成果導向教育與傳統教育的比較
1、成果導向教育的新突破
（1）成果決定而不是進程決定。傳統教育的課程教學嚴格遵循規定的進程，統一的教學時間、內容、方式等。教學進度是以大部分學生可以完成的假設為前提預設的，如學生在規定時間內未完成學習，將被視為達不到教學要求。
OBE的目標、課程、教材、評價、畢業要求等均聚焦於成果，而不是規定的進程。OBE強調學生從學習的一開始就有明確目標和預期表現，學生清楚所期待的學習內涵，教師更清楚如何協助學生學習。因此，學生可以按照各自的學習經驗、學習風格、學習進度，逐步達成目標，所有的學生均有機會獲得成功。
（2）擴大機會而不是限制機會。傳統教育嚴格執行規定的學習程序，就像將學生裝進了以同樣速度和方式運行的「車廂」，限制了學生成功的機會。OBE強調擴大機會，即以學習成果為導向，以評價結果為依據，適時修改、調整和彈性回應學生的學習要求。「擴大」意味著改進學習內容、方式與時間等，而非僅僅延長學習時間。
（3）成果為準而不是證書為準。傳統教育學生獲得證書是以規定時間完成規定課程的學分為準，而這些課程學分的取得是以教師自行設定的標準為準。OBE獲得證書是以學習成果為準，學生必須清楚地展現已達到規定的績效指標，才能獲得學分。將學習成果標準與證書聯繫起來，使得證書與學生的實際表現相一致，而非只是學生在規定時間內完成學業的證明。
（4）強調知識整合而不是知識割裂。傳統教育只強調課程體系，實際上是將知識結構切割成了一個個課程單元，每門課程成為一個相對獨立、界限清晰的知識單元，這些知識單元之間的聯繫被弱化了，學生的學習往往是「只見大樹、不見森林」。OBE強調知識的整合，是以知識（能力）結構出發反向設計，使課程體系支撐知識結構，進而使每門課程的學習都與知識（能力）結構相呼應，最終使學生達成頂峰成果。
（5）教師指導而不是教師主宰。傳統教育以教師為中心，教什麼、怎麼教都由教師說了算，學生只是被動地接受教師的安排來完成學習。OBE強調以學生為中心，教師應該善用示範、診斷、評價、反饋以及建設性介入等策略，來引導、協助學生達成預期成果。
（6）頂峰成果而不是累積成果。傳統教育將學生每次學習的結果都累積起來，用平均結果代表最終成果。這樣，學生某一次不成功的學習，就會影響其最終成果。OBE聚焦的是學生最終達成的頂峰成果，學生某一次不成功的學習，只作為改進教學的依據，不帶入其最終成果。
（7）包容性成功而不是分等成功。傳統教育在教學進程中的評價將學生分成三六九等，而最終成果也被劃分成不同等級，從而將學生分成了不同等級的成功者。OBE秉持所有學生都是成功學習者的理念，僅將學生進行結構性區分或分類，採取各種鼓勵措施，創造各種機會，逐步引導每一位學生都成為成功的學習者，達成頂峰成果。
（8）合作學習而不是競爭學習。傳統教育重視競爭學習，通過評分將學生區分開或標籤化，將教師與學生、學生與學生之間關係置於一種競爭環境中。在這種環境中，學習成功者和學習失敗者之間不可能建立一種和諧互動的關係。OBE強調合作式學習，將學生之間的競爭轉變為自我競爭，即讓學生持續地挑戰自己，為達成頂峰成果而合作學習。通過團隊合作、協同學習等方式，使學習能力較強者變得更強，使學習能力較弱者得到提升。
（9）達成性評價而不是比較性評價。傳統教育強調比較性評價，在學生之間區別出優、良、中、差等不同等級。OBE強調自我比較，而不是學生之間的比較。強調是否已經達到了自我參照標準，其評價結果往往用「符合／不符合」、「達成／未達成」、「通過／未通過」等表示。由於採用學生各自的參照標準，而不是學生之間的共同標準，故評價結果沒有可比性，不能用於比較。
（10）協同教學而不是孤立教學。傳統教育將教學單元細化為一個個孤立的課程教學，承擔每門課程教學任務的教師獨立開展教學工作，很少顧及不同課程教學之間的協同效應。OBE強調教學的協同性，要求每一名承擔課程教學的教師，為了達到協助學生達成頂峰成果的共同目標，進行長期溝通、協同合作，來設計和實施課程教學及評價。
2、成果導向教育與傳統教育對比。
從學習導向、成功機會、畢業標準、成就表現、教學策略、教學模式、教學中心、評價理念、評價方法和參照標準等10個方面，對OBE和傳統教育進行了對比。
三、基於成果導向教育的高等工程教育改革
成果導向教育作為一種先進的教育理念，是高等工程教育改革的正確方向。正如前述，成果導向教育已經形成了一套比較完整的理論體系與操作模式。但在推進高等工程教育改革時，我們絕不能徹底摒棄現有的高等工程教育體系，應將成果導向教育理念融入高等工程教育體系中，改革與此不相適應的做法。結合我國高等工程教育的現狀，考慮到我國工程教育專業認證的要求，基於成果導向教育的工程教育改革首先要實現如下三個轉變。
1、從學科導向向目標導向轉變傳統的工程教育是學科導向的，它遵循專業設置按學科劃分的原則，教育模式傾向於解決確定的、線性的、靜止封閉問題的科學模式，知識結構強調學科知識體系的系統性和完備性，教學設計更加注重學科的需要，而在一定程度上忽視了專業的需求。
成果導向的工程教育是目標導向的，它遵循的是反向設計原則，其「反向」是相對於傳統工程教育的「正向」而言的。
反向設計是從需求（包括內部需求和外部需求）開始，由需求決定培養目標，再由培養目標決定畢業要求，再由畢業要求決定課程體系。正向設計是從課程體系開始，逆反向過程到畢業要求，再到培養目標，再到需求。然而，這時的需求一般只能滿足內部需求，而不一定能滿足外部需求，因為它是教育的結果而不是教育的目標。因此，傳統工程教育對國家、社會和用人單位等外部需求只能「適應」，而很難做到「滿足」。
而目標導向下的工程教育則不然，它是反向設計、正向實施，這時「需求」既是起點又是終點，從而最大程度上保證了教育目標與結果的一致性。目標導向下的工程教育在教學設計與實施中強調如下四個方面：培養目標要以需求為導向，畢業要求要以培養目標為導向，課程體系和課程教學要以畢業要求為導向，資源配置要以支撐畢業要求與培養目標的達成為導向。
畢業要求的達成要能支撐培養目標的達成，課程教學要求的達成要能支撐畢業要求的達成。所有參與教學的教師要明確自己所教對達成畢業要求和培養目標的貢獻與責任，每位學生要明確自己所學對達成畢業要求和培養目標的作用。培養目標和畢業要求的表述要有利於對目標和要求的達成度進行評價。
2、從教師中心向學生中心轉變。
所謂以教師為中心是指，教學設計主要取決於教什麼，教學過程主要取決於怎麼教，教學評價主要取決於教得怎麼樣，這是學科導向教育的必然。
所謂以學生為中心是指，教學設計主要取決於學什麼，教學過程主要取決於怎麼學，教學評價主要取決於學得怎麼樣，這是成果導向教育的使然。也就是說，以學生為中心的工程教育要求整個教學設計與教學實施都要緊緊圍繞促進學生達到學習成果（畢業要求）來進行，要求提供適切的教育環境、了解學生學什麼（內容）和如何學（方式與策略）、引導學生進行有效學習，並實施適切的教學評價來適時掌握學生的學習成效。
以學生為中心的工程教育主要體現在如下幾個方面：培養目標與畢業要求緊緊圍繞學生的發展來確定；教學內容根據對學生的期望而設計；師資與其它支撐條件判斷標準是是否有利於學生達成預期目標；評價的焦點是學生學習效果與表現；是面向全體學生而不是個別優秀學生。
以學生為中心的工程教育強調「教主於學」的教學理念，即教之主體在於學、教之目的在於學、教之效果在於學。遵循以學論教的教學原則，即教什麼取決於學什麼，怎麼教取決於怎麼學，教得怎麼樣取決於學得怎麼樣。
重教輕學是傳統工程教育的痼疾，至今仍然主導著課堂教學。要改變這種狀況，必須解決兩個基本問題：教學本質與教學理念。
教學本質回答的是教學是什麼。傳統的認識是：教學是「教師把知識、技能傳授給學生的過程」。這種傳統認識有5個局限：教學局限於教書，教書局限於課程，課程局限於課堂，課堂局限於講授，講授局限於教材。
我們理解的教學就是「教學生學」，教學生「樂學」、「會學」、「學會」。其中「會學」是核心，要會自己學、會做中學、會思中學。教學理念回答的是教學為什麼。傳統的認識是：「教」是為了「教會」，「學」是為了「學會」。我們提倡的教學理念是「教為不教、學為學會」。
「教為不教」有兩層含義：「教」的目的是「不教」，「教」的方法是「大教」。「教，是為了不教」是我國當代著名教育家葉聖陶先生的名言。這種「教」是教學生「學」，這種「大教」是「善教」。施教之功，貴在引路，妙在開竅。葉聖陶先生曾講：「教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。」
3、從質量監控向持續改進轉變。
我國高校目前的教學質量管理，還停留在對教學環節進行質量監控的初級階段，初步具備了監督、調控功能，但缺乏改進功能。一個具有完善功能的質量管理體系應該具備「閉環」特徵，即通過監督功能發現偏差，通過調控功能糾正這些偏差，再通過改進功能分析產生這些偏差的原因，並對系統進行改進。
也就是說，這三個功能是首尾搭接，互為輸入和輸出的關係。成果導向的工程教育是一個持續改進的過程。它要求建立一種有效的持續改進機制，從而實現如下功能：能夠持續地改進培養目標，以保障其始終與內、外部需求相符合；能夠持續地改進畢業要求，以保障其始終與培養目標相符合；能夠持續地改進教學活動，以保障其始終與畢業要求相符合。
建立持續改進體系的要點包括「1個目標、2條主線和3個改進」：1個目標是保障質量，2條主線包括培養目標的符合度與達成度和畢業要求的符合度與達成度，3個改進為培養目標的持續改進、畢業要求的持續改進和教學活動的持續改進。
這3個改進，通過三個循環來實現，即：通過外循環持續改進培養目標、通過內循環持續改進畢業要求、通過成果循環持續改進教學活動。
培養目標和畢業要求的符合度與達成度這兩條主線，是對其符合度和達成度的評價與改進過程。
首先，評價畢業要求（培養目標）是否與培養目標（內外需要）相符合，如果不符合，就要改進畢業要求（培養目標）；
然後，評價畢業要求（培養目標）是否達成，如果沒有達成，就要改進教學活動（畢業要求）。
教學活動的改進包括課程體系、師資隊伍、支持條件、學生的學習機會、教學過程和教學評價等。
四、結束語
成果導向教育作為一種先進的教育理念，在美國等一些國家已有了多年的理論與實踐探索，至今已形成了一套比較完整的理論體系和實施模式，而且已證明是高等工程教育改革的正確方向。為了使我國高等工程教育更好地適應國家及經濟社會發展需要，迎接新工業革命的挑戰，需要我們在成果導向教育理念的引導下，積極推進教育教學改革，著力實現三個轉變，即：從學科導向向目標導向轉變、從教師中心向學生中心轉變和從質量監控向持續改進轉變。
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