作者：許衛兵
在課程與教學改革中，教學評價研究舉足輕重，但始終又是一塊「短板」，其中，評價方式單一固化是普遍存在的問題。長期以來，人們習慣且擅長採用量化評價，即通過抽樣分析、問卷考試、實驗操作、數據統計分析等對學生進行評價。因而，學生學得好不好，往往是「考試」說了算、「分數」說了算、「標準答案」說了算、「老師」說了算……要從深層次上推進教學變革，就有必要從評價視角、方式方法等方面尋求突破。
一、質性研究的興起
20年前，我國第一部系統評介「質的研究方法」（qualitative research）的專著《質的研究方法與社會科學研究》（陳向明，2000年）出版。「質的研究方法」（也稱「質性研究」「質化研究」），是指在自然環境（而非人工控制環境）中，通過開放式訪談、描述性觀察、實地筆記、當事人引言、實物分析等方法搜集資料，研究者「通過親身體驗了解研究對象的思維方式，在收集原始資料的基礎上建立『情境化的』『主體間性』的意義解釋」。「生活本身就是雜亂無章、豐富多彩的，質的研究的一個主要目的就是追求複雜、多樣、模糊性，過於清晰、確定、單一的描述和解釋往往容易使質的研究者產生懷疑。」
可以看出，「質的研究方法」是對應於「量的研究方法」（也稱「量性研究」「定量研究」）而提出的，其主要特點有五個：
一是「自然主義」的探究傳統——在自然情境下進行。社會學理論認為，個人的思想和行動以及社會組織的運作是與他們所處的社會文化情境分不開的。如果要了解個人和社會組織，必須把他們放置到豐富、複雜、流動的自然情境中進行考察。
二是對意義的「解釋性理解」。研究者通過親身的體驗，對被研究者的個人經驗和意義作「解釋性理解」或「領會」，一般不使用量表或其他測量工具。
三是研究是一個演化發展的過程。在動態的過程中，研究者和被研究者雙方都可能會變，收集和分析資料的方法會變，建構研究結果和理論的方式也會變，不可能「一次定終身」。
四是主要使用歸納法。重點是理解特定情境下的事件，而不是對與該事件類似的情形進行推論。研究結果只適應於特定的情境和條件，不能推論到樣本以外的範圍。
五是重視「研究關係」。質的研究對倫理道德問題非常關注，研究者需要事先徵求被研究者的同意，對他們提供的信息嚴格保密。研究者需要公正地對待被研究者和研究的結果，恰當地處理敏感材料。此外，雙方保持良好的「平等」「尊重」關係，積極併合理地回報對方給予的幫助。
「質的研究方法」一經提出，很快引起了教育人的關注。新一輪基礎教育課程改革在某種程度上就是要打破「唯分數論」「唯考試論」「唯結果論」的單一評價方式，而要更加關注教學和人的成長的複雜性、多變性、全面性。在關注群體發展的同時，更加要關注個體發展的差異性、不確定性，甚至是模糊性。要將學習置於特定的情境中，自然而真實地呈現學生多姿多彩的學習歷程與樣態。於是，有人開始了在教學研究中引入質性評價，如《教師如何做質的研究》（陳向明，2001年）、《小學數學課堂教學評價的質性研究》（趙冬臣，2005年）。不過，總體上看，廣大一線教師對這種研究方式了解甚少，應用得更少。
二、「說」的評價視角與質性研究
說，最為常見常用的表達形式。在數學學習過程中，「說」的作用十分重要。
首先，「言」為心聲。數學是思維性很強的學科，內隱的思維需要「外顯」、敞亮開來，才能更好地把握真實的學習狀態。學習的一般路徑是從感覺開始，再經歷思考和內化，最終能表達（「說」）出來，其中，「說」處在較高層次和水平。能說的人，思維一定敏捷。說起來滔滔不絕的人，一定是「滿腹經綸」。南京大學鄭毓信教授在《新數學教育哲學》一書中提到，十多年前美國在對數學教育的現狀和前景分析時指出，數學教育研究和發展所面臨最大挑戰第一條便是「深入了解學生真實的思維活動」。為此，他還提出，在數學教學和學習中，要努力讓學生「出聲地思維」，也就是要十分重視學生「說」與表達。
其次，少「言」寡語。這是對教學現狀而言的——現實的數學課上學生自由說、說充分、說到位的時間明顯偏少。筆者曾對11節認可度還算不錯的數學課的「課堂總結」環節進行統計，結果發現：平均用時1分33秒；全部採用師生問答形式；生均回答4人次（除1節課為集體回答除外，其餘個別回答累計41人次）；所有回答中，僅有2人提到「符號化」「轉化」「簡化」等數學思想方法元素，其餘均簡單地停留在一般知識要點的複述上。作為展示學習效果的課堂總結環節，如此「簡單」和「膚淺」，值得我們深思。鄭毓信教授認為：每一次數學學習都承載著豐富的「意義」，而「意義賦予」或「建構」最終都必須由各個學生相對獨立地去完成，因此，我們在教學中就應積極鼓勵學生由「被動地聽」轉向「主動地說」，轉向「數學地談論」。
再者，微「言」大義。學習過程中一旦把「說」的機會給了學生，教師就能從學生的言說中捕捉到各種信息，並能據此做出教學判斷——該怎麼跟進？怎麼調整？怎麼引導能讓學生說得更好一點？某種意義上講，學生在學習中所說的每句話，都有其教學的意義。我們要通過「說」來提升他的內部思考和邏輯水平，提升表達能力。比如，三年級學生還不能用抽象的語言表達分數的含義，但是他可以通過某個實例的解釋（比如，我有一個餅，平均分成三份，吃了其中的一份，就是吃了這個餅的三分之一），樸素而深刻地「描述」分數的意義。2018年國家基礎教育教學成果評比中，有一個獲獎項目叫做「學進去，講出來——區域推進課堂教學改革的徐州樣本」，這個項目的亮點就在「講出來」，學進去了還能講出來，就是本領，就是素養。
第四，「言」近旨遠。對數學學習而言，通過語言描述、圖畫表達來更好地理解數學、愛上數學、輕鬆地學好數學，是落實數學學科育人的重要路徑。鄭毓信教授提出：新的認識活動往往會導致認知結構的分化、擴展和重組，因而，「發展一定大於學習」。學會了3+2=5，這可以稱為「學習」，但在學會3+2=5的過程中，還學會了畫圖、演示，學會了從3+2=5可以擴展到4+6=10，10以內的加法運算可以延伸到20以內的加減法……「美麗的風景在遠方」，這種內心裡萌生出的感覺是多麼美好啊，這就是「發展」！故而，與單純強調「問題解決」相比，我們應該明確提出如下主張：「求取解答並繼續前進。」即要從簡單的對知識、技能的習得深入到對數學思想的感悟，上升到數學思維品質、思維品格、思維習慣的高度。
強調「說」的教學意義，從根本上來講，是要推動學生想說、能說、會說、說好，讓「說」成為學習的重要方式和支撐。「說」與「算」最大的區別就在於，「算」具有很明顯的結果導向（過程單一，結果唯一），而「說」更側重於過程導向（因人而異，豐富多樣，結果在過程中孕育，過程就是「結果」）。這就使得從「說」的視角來評價學習，具有很強的質性研究的意味。當然，寬泛地看，這裡的「說」也並不局限於只是用嘴巴講話，也應該包括「書面」「動作」等表達形式。
三、基於「說」的質性評價研究
1.讓出足夠的時間和空間。只要師生願意說、樂意聽，只要看到「說」的世界無限廣闊，便能形成「人人可說，隨時可言」的實踐導向，正如錢鍾書所說：「從飛沙、麥浪、波紋裡都能看到風的姿態。」學習起始準備階段，可以把課前調查、學習單完成情況進行整理、匯報，還可以把質量較好的張貼在教室內外的牆壁上，利用課餘時間相互交流和學習；學習過程展開階段，要通過同伴交流、小組合作、集體匯報，突出豐富多樣、動態變化，過程越豐富，體驗越深刻，學習效果才會越好；學後回顧反思階段，更加要把「學進去」的再「講出來」，並由此反觀學習效果。至於課餘生活中的所見所聞所感，完全可以通過一定的方式讓學生呈現出來，成為重要的學習資源，正所謂「八面來風」。
2.方式方法「不拘一格」。首先是表達形式多樣，可以是口頭講述，比如訪談；可以用文字敘述，如寫課後感；可以用圖畫來描述，如數學繪畫日記；還可以用動作演示，如數學實驗、數學魔術等。在時間地點上可以自由安排，剛剛上完課，就可以現場找幾個學生聊聊，也可以有意安排進行專題採訪。放學回家後，大家都回憶一下學習中的「難忘之處」「困難之處」「挑戰之處」……在對象安排上，可以是針對個別學生、部分群體，也可以面向全體。
3.重視分析和評價引導。讓學生「言說」，只是開展學習評價的起點和基礎，最重要的是透過「說」來把準學情，實施更有效的教學評價與引導。
比如，在上「100以內數的認識」複習課前，老師安排了一次前測：你會畫圖表示計數單位「一」「十」「百」嗎？它們之間有什麼關係？右圖是一位學生的圖畫，他利用計數器上不同數位上的算珠來表示三個計數單位，並且通過文字語言和連線來表達三者關係，表現出較好的結構性特徵，是一份很好的書面「講述」。經過統計，全班60名中，「能畫出小棒圖或計數器並表示出之間關係的」有30人，佔50%；「能畫出小棒圖或計數器，沒有表示關係的」有25人，佔41.6%；「不會畫的」有5人，佔8.3%。這樣的結果，符合低年級學生思維發展的學習現實，甚至優於常態。然而，從質性評價的角度來看，我們更加需要搞清楚這位學生的優秀「作品」是怎麼產生的？那些沒有能表達關係的學生障礙在哪裡？還有那5個無從下手的學生，是否付出過努力？問題的癥結在什麼地方？這就需要做更細緻的事——傾聽他們的心聲，並在後續學習中做持續的關注，看看表現好的學生是否能保持這種良好的狀態，表現欠缺的學生在什麼時候開始發生了改變，什麼時候開始有了明顯的結構意識和表達能力？也就是說，在現象和數據的背後，還有很多東西要來「填補」，不僅需要精細化，還需要有「長程眼光」。
如果作更進一步的思考，我們可以參照SOLO分類理論對學生的表達做結構性思維層次分析。SOLO分類理論的核心要義是：一個人回答某個問題時所表現出來的思維結構是可以檢測的，稱之為「可觀察的學習成果結構」（structure of the observed Learning outcome），英文縮寫為SOLO。思維結構由低級到高級共分五個層次：前結構（問題線索和解答混淆，邏輯混亂，甚至都沒有弄清楚問題是什麼）、單點結構（只能聯繫單一事件，只接觸到某一個點就立即跳到結論上去）、多點結構（只根據幾個有限的、孤立的事件進行「概括」，基本上只注意孤立的素材，未形成相關問題的關係網絡）、關聯結構（能夠聯想多個事件，並建立起網絡結構）和抽象擴展結構（能夠進行抽象概括，結論具有開放性，使得問題本身的意義得到拓展）。
比如，在學習「角的初步認識」時，有這樣一道隨堂練習：給你3根小棒，你能擺出幾個角。（擺一擺、畫一畫，能畫幾種就畫幾種）
此題設計的目的旨在讓學生回憶鞏固角的特徵基礎之上創作角、找角，既考察學生的認知能力，又檢驗學生知行合一的操作能力。不同的學生，對這個問題的「回答」呈現出不同的思維特徵。經過統計，全班59人當中有7人（11.9%）思維定勢嚴重，認為角只存在於首尾相接的封閉圖形當中，而三根小棒擺出的封閉圖形就是三角形，所以設計出的就是形狀各異的三角形，因為它們的判斷是只能擺出3個角，這部分學生的思維水平相對處在單點結構階段（如下圖）。
全班有15人（25.4%）在擺出三角形的基礎之上，能夠聯繫最簡單的角的雛形擺出三線交匯於一個頂點的圖形，進而創造出三個角，這部分孩子的思維呈現多點結構。23人（39.0%）能夠突破三線一點的思維，由三線相互不同形式的交叉、分成交匯於兩點、三點的情況，並從這些情況裡準確地數出角的個數，這些學生的思維呈現關聯結構。有14人（23.7%）不僅僅能夠根據三線交叉的特徵來擺角，還能夠注意前後有細微區別的擺角方法，比如單線出頭或者雙線出頭、以及點線相對方向的改變等，都會造成角的數量變化，呈現初步的抽象拓展結構思維特徵。
有了這樣的綜合分析與比較，就可以更有針對性地對學生進行學習指導，洞悉背後的原因，尋找生長的支撐點。
4.實現互學共進。評價的根本目的不是為了區分優劣，而在於推動共同進步。因此，在傾聽學生言說的過程中，真誠相待、真情流露、真實對話是十分重要的原則，彼此間要建立「講得對不對」「說得好不好」不重要，只要講真話、說出真實的想法就應該贏得掌聲。當然，也要特別注重引導學生向「身邊的榜樣」學習。同樣的年歲，上了同樣的課，經歷同樣的學習過程，完成著同樣的學習任務，差異就成了最好的資源。在相互借鑑、啟迪、觸動、影響中，內生外長，共生共長，激發出良好的團體動力。比如在學習了「用字母表示數」之後，我請部分學生把課後感進行展示：
這節課讓我感受到了數學的奇妙，並學會了在沒有具體數字的情況下用字母或字母式來概括所有的可能。理清楚了數量關係後，就能把複雜的事情變簡單，把簡單的事情變得更簡單，這讓我覺得十分神奇、有趣。所以，學好數學並不難，掌握了方法和技巧，就能學「通」、學「透」。（張家港市白鹿小學五10班花藝芮）
「數學真奇妙，關係最重要」。這是許老師在給我們上「用字母表示數」時經常說的一句話。通過擺三角形，我明白了把具體變成概括，用概括來代表具體。通過喝飲料，我知道了把複雜的變簡單，把簡單的變得更簡單。我還知道了怎樣簡寫字母式。當然，還要說說我們許老師，他平易近人，循循善誘，時不時做一些搞笑的動作，逗得我們哈哈大笑。所以，時間隔了好久後，我對許老師講的知識還記得清清楚楚，更別說上課那一幕幕情景了。我喜歡許老師，更喜歡這堂有趣的課。（張家港市白鹿小學五10班李尚澤）
這些學生的學習「感言」質量很好，不少同學讀後都伸出大拇指，紛紛學習和仿效。個人以為，它就像一面多稜鏡，也能讓老師從中看到教學的影響和效果。這從另一個視角詮釋了《新數學教育哲學》這本書所倡導的以下教育理念：
不應唯一地去強調學生對於數學活動的參與，而是應當更加重視對這些數學活動教學涵義的分析，包括通過事後的總結與反思。我們不應泛泛地去談及所謂的「感受」「體驗」等，而是應當針對相關的活動具體地去進行指導，從而使學生真正「學有所悟」。應當通過「回頭看」這樣一種思維活動有效地去促進學生自覺地進行比較、總結和反思……應當使得「總結和反思」（包括「批判性反思」）成為學生的自覺行為。
總的說來，與量化評價相比，質性評價減了不少剛性，多了些許彈性；淡化了統一性和標準化，強化了豐富性和多樣化。二者各有千秋，相互依存，好似硬幣的正反面，缺一不可。事實上，研究方法本身並沒有什麼「好」與「不好」、「對」與「不對」，只有與研究的問題以及研究過程中其他因素相聯繫時才可能衡量其是否「適宜」。為此，我們要特別要避免「為方法而方法」的傾向，更不能陷入片面性的技術主義誤區。
（本文為全國教育科學「十三五」規劃教育部重點課題「指向整體建構的小學數學簡約教學資源建設」階段性研究成果，課題編號：DHA190453）
附：主要參考文獻
1.陳向明，質的研究方法與社會科學研究【M】，北京：教育科學出版社，2000年1月
2.鄭毓信，新數學教育哲學【M】，上海：華東師範大學出版社，2015年7月
（作者單位：江蘇省海安市城南實驗小學）
作者簡介
許衛兵，江蘇省海安市城南實驗小學教育集團總校長，正高級教師，江蘇省特級教師，首批江蘇人民教育家培養對象，江蘇省基礎教育教學改革專家委員，江蘇省333高層次人才培養工程學術帶頭人，南通大學碩士研究生導師，南通高等師範專科學校特聘教授。積極倡導簡約教學，研究成果榮獲江蘇省人民政府成果特等獎、國家教育部教學成果二等獎，被《著名特級教師教學思想錄》收錄。著有《簡約數學教學》《成為高度自覺的教育者——寫給後課標時代的數學教師》等，主編或參編教材、圖書10多本，在《人民教育》《課程·教材·教法》等有影響力的雜誌發表文章300多篇。領銜省市縣三級許衛兵名師工作室、全國20個省近200所聯盟校的簡約教學體系資源建設和結構化學習研究，講學足跡遍布全國。
責編：崔宏林