本文通過對「深度學習」特徵的剖析，提出了只有將學生引向「深度學習」的「深度教學」，才是基於核心素養的教學觀點，並指出「深度教學」應該是基於價值引領的教學、基於真實情境的教學、基於高質量問題的教學、基於學科內和學科間的整合性教學、基於思辨的教學、基於微探究和微課題的研究性教學。從「深度學習」走向「深度教學」，使培養學生核心素養從理念走向行動。
要將核心素養的研究落到實處，課程與評價、教師素養的培養、學習方式與教學方式的變革等是不可或缺的。其中，課程是靈魂，評價是關鍵，教師素養及培養是保障，而學習方式和教學方式的改革是中心環節。在平時的教研活動及與老師的交流過程中，一線教師提得最多的問題是「基於核心素養的教學有哪些特徵」「現在的教學方式哪些是符合核心素養的培養指向，哪些又是阻礙學生的核心素養的發展的」「什麼樣的教學方式才是基於核心素養的教學」，也許答案是豐富多彩的，但有一點是必然的：那就是只有將學生引向「深度學習」的「深度教學」，才是基於核心素養的教學。
一、「深度學習」——體現核心素養指向的學習方式
所謂「深度學習」(deep learning)，就是指在真實複雜的情境中，學生運用所學的本學科知識和跨學科知識，運用常規思維和非常規思維，將所學的知識和技能用於解決實際問題，以發展學生的批判性思維、創新能力、合作精神和交往技能的認知策略。「深度學習」與傳統的外部灌輸、被動接受、知識符號的「淺層學習」相比具有明顯特徵：
1.強化情感驅動的「非認知學習」
與傳統的片面強調知識技能的「認知型學習」相比，「深度學習」把「非認知學習」放到突出的位置。如自我管理、時間管理、自主性、適應性、執行力等等。「非認知學習」屬於社會—情感性學習，它與各種認知性學習緊密相聯，但性質不同。種種研究表明，對許多學生而言，「非認知學習」及技能與認知型學習相比，在學生的核心素養體系中居於十分重要的地位，並且預示著更長久的成功。
2.立足於真實情境的問題解決
核心素養離不開知識，但單純的知識不等於素養。只有將知識與技能用於解決複雜問題和處理不可預測情境所形成的能力和道德才是核心素養。「深度學習」強調讓學生在真實情境裡，通過自主與合作學習，遷移所學知識，解決實際問題。
3.側重於挑戰性內容和高階思維能力的學習
適應知識經濟、終身學習、信息社會和全球化時代的需要，「問題解決、批判性思維、開放性視野和創新能力」被國際公認為是21世紀的高階思維能力。基於「深度學習」的學習評價不在於你學到了多少知識、解答了多少問題，而在於你的學習內容有多大的挑戰性，解答的問題是否具有21世紀高階思維能力的特徵。
4.學科內和學科間的整合性學習
未來社會人們所遇到的情境和問題更加具有開放性、綜合性、不確定性和複雜性，僅僅依靠某一方面或某一學科的知識已難以勝任問題解決的重任，而需要調動多角度、多維度、系統性、綜合性的知識和多方面的能力。因此，基於學科內和學科間的課程整合，就成為21世紀以來教育改革的重要趨勢。
5.突出深度思辨的思維指向
就學習而言，假設、推斷、思辨、想像、聯想比知識更重要。通過思辨培養學生敢於實踐、勇於探究的科學精神和追求真理、敢於質疑的批判性思維，並引導學生去關注人與自我、人與他人、人與自然、人與社會的關係，去思考人類的幸福和未來；通過思辨引導學生根據具體問題，獨立思考、自主判斷，比較和辨析不同觀點，去發現新問題、提出新觀點、探尋新規律。
綜上所述，正是由於「深度學習」具有區別於傳統學習的上述顯著特徵，就使得基於核心素養的教學方式的變革，必然以引導學生走向「深度學習」為導向。具體地說，基於核心素養的「深度教學」應該是基於價值引領的教學、基於真實情境的教學、基於高質量問題的教學、基於學科內和學科間的整合性教學、基於思辨的教學、基於微探究的研究性教學。從「深度學習」走向「深度教學」，深入推進基於核心素養的教學方式的改革，把基於核心素養的教學真正落實到課堂教學中，落實到學生的學習方式和教師的教學方式的深刻變革中，這樣就把核心素養從一個抽象的理論變成一個看得見、摸得著的行動。
二、「六個基於」——走向「深度教學」的實踐探索
1.基於價值引領的教學
縱觀當今世界主要國際組織和西方主要發達國家的核心素養框架，無不把價值觀放在核心位置。教育部《關於全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》也指出要把個人修養、社會關愛、家國情懷放在各學段學生發展核心素養體系的突出位置。林崇德教授領銜研究中小學生的中國學生發展核心素養框架(教育部專家討論稿)9大素養中公民道德、國家認同等都是指向價值觀的。可見，價值觀不僅是「21世紀核心素養」的核心，更是把社會主義核心價值觀落地的抓手。
在這方面蘇州各學科的老師能夠牢牢把握立德樹人的根本任務，立足學科特點，找準各學科價值引領的滲透點，作為基於核心素養教學改革的重要一環來抓。不僅政治、語文、歷史等這些人文性的學科運用知識滲透的方法，高舉價值引領的大旗，就是像數學這些傳統的理科思維的學科，也在思考「數學教學究竟要給學生什麼」這樣一個根本性的命題，指出了「數學教學要給學生一種精神」「數學教學應該是培養學生對美的鑑賞和追求的教學、體現科學和藝術的教學」「數學教學要體現精神性、思辨性和藝術性」等觀點。
2.基於真實情境的問題教學
核心素養離不開知識和技能，但單純的知識和技能又不等於素養。只有當知識和技能在複雜的情境中，用於解決實際問題時所形成的知識和能力，才是核心素養。為此，蘇州市教科院提出了「教學即情境」的教學主張，教師在課堂教學中要著力構建真實的、複雜甚至是兩難的情境，在情境中建構知識，在情境中實現知識的遷移和問題的解決。例如，中學政治學科開展「基於核心素養的主題情境探究式教學」的改革實驗，在課堂教學中依據生活邏輯，精心選擇一個真實事件、人物或話題，將主題情境預設成與教學內容相關的一個主題系列，通過一系列將情境與教學內容緊密聯繫的問題設計，引導學生在現象和本質的統一中進行探究，培養學生具有正確的政治認同、科學的理性精神、強烈的法治意識和較強的公共參與意識及能力。
這種主題情境可以是一種新生的事物，如VR(虛擬實境)、UBER(優步)、私人定製、網際網路+；可以是一種時政熱點，如五大發展理念、新型城鎮化建設、供給側改革、大眾企業、一路一帶等；可以是一種生活熱點，如養老金並軌、醫保標準提高、延遲退休、豬肉價格上漲等；可以是一種觀念情境，如人生幸福感指數、忠與孝、生與死、戰爭與和平、得與失等；甚至可以是一種模擬情境，如模擬聽證會、模擬產品推介會、模擬外交部發言人等。
3.基於高質量問題的教學
在引入主題情境後，又如何將情境與教材有機連接起來？通過具有高階思維導向的問題設計。問題設計既成為連接情境與教材的橋梁，又成為培養學生的理性精神、開放性意識、批判性思維和創新能力的催化劑和助推器。
「教學過程是一種提出問題、解決問題的持續不斷的過程」(布魯納)。若干年前的一則報導，題目就叫「他們為什麼不鼓掌」。說的是美國的一個教育代表團到上海希望聽一節中國特色的科學教育的公開課，下課時聽課的中國同行禁不住掌聲雷動，而聽課的美國同行卻面無表情。事後美國同行提出了這樣的疑問：這堂課老師問問題，學生回答問題，學生沒有帶著一個問題進課堂，也沒有帶著一個問題出課堂，學生更沒有提出高質量的問題，這堂課還有上的價值和必要嗎？這些都告訴我們基於核心素養的教學應該是基於問題的探究性教學，教學的中心是問題的發現、提出和解決。而問題教學的最高境界是引導、鼓勵學生提出高質量的問題。新課改實施以來，不可否認的是教師的問題意識增強了，問題教學成為了常態，但問題的質量不高，缺乏那種牽一髮動全身的「大問題、主問題、核心問題、高階思維問題」，尤其是教師主導問題的狀況並沒有得到根本性解決。問題教學需要「2.0的升級版」，即問題從單一走向綜合、從封閉走訪開放、從「一對一」走向「一對多」、從知識的記憶鞏固走向問題探究，從淺層思維走向高階思維，尤其要改變「唯標準答案的傾向」，從「基於答案」走向「通過答案」，培養學生的懷疑精神、批判性思維和創新能力。
例如，江蘇省崑山中學在開展「師生共建高質量的問題庫」的課題研究過程中，有一位高三政治老師在高三「經濟發展新常態」的專題複習課中，就提出了這樣一個跨模塊、跨單元甚至跨學科的綜合性、開放性、探究性的問題：東北這樣一個經濟基礎雄厚、自然資源豐富、大型國企眾多、著名高校林立、國家政策扶持的地區，曾經的「共和國長子」為什麼會發展到今天全國墊底的地步？」回答這個問題需要運用經濟、政治、文化、哲學四個模塊，政府職能的轉變、市場與政府的關係、所有制體制的改革、經濟的轉型與升級、文化的作用與影響、解放思想與觀念的創新等一系列知識點，在「東北轉型發展」這樣一個複雜的真實的情境中，學生調動所學知識來分析問題和解決問題。
4.基於學科內和學科間的整合性教學
在當今世界，課堂整合成為了一股潮流。究其原因，除了整合能夠通過對國家課程進行校本化的改造，擠出部分時間開設個性化、選擇性和拓展性的課程這樣的淺層原因外，更因為未來解決社會問題和實現社會價值更加具有複雜性和不確定性，需要調動多方面的知識、能力和方法才能解決，僅僅依賴個別知識或某一個學科的精雕細琢已很難實現。因此，開展學科內的整合性教學和跨學科的主題學習，是培養學生的綜合思維、知識遷移能力、跨學科解決複雜情境問題的能力的重要途徑。
例如，在學科內的整合方面，蘇州工業園區星灣學校依託江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目「義務教育學校課程統整的實踐探索」這一項目，在對全校課程進行統整設計的前提下，在各學科開展整合性的教學改革實驗。如初中數學學科提出了「找好共同點進行學科間整合，培養數學學習的興趣；找好相接點進行學段間整合，構建數學縱向脈絡；找好相連點進行學段內整合，構建數學橫向網絡；借用相異進行對比鞏固，深化學習效果」整合思路。通過課內整合，由「散裝」轉向「整體設計」、從「一節課」轉向「一類課」、從「點狀」轉向「結構狀」。
而在學科間的整合方面，蘇州的老師們積極探究實施跨學科的主題式學習。主題式學習即事先確定一些主題，然後圍繞特定的主題，將相近的學科知識重新編排，形成學科融合式的課程模塊，並以這樣的課程模塊為載體實現跨學科教學。北京師範大學國際比較研究院副院長騰郡認為：「真實情境和非常規思維、高階智商的認知和開發、跨學科主題學習是21世紀人才的三大核心技能」。例如，蘇州作為歷史文化名城，具有眾多的古代園林、古橋、古井、古樹、名人故居和水鄉古鎮，地理學科以此為真實的情境，開展跨學科的主題性的項目學習，要求學生製作一個「蘇州項目的介紹和旅遊推介方案」。學生完成整個項目需涉及到地理、歷史、數學、語文、政治、英語、美術、音樂等多個學科的知識，需經歷一個真實的探究過程。各學科老師參與其中，擔任助推者和指導者的角色，發揮自己的學科特長，提供學科化的幫助和選擇。
5.基於思辨的教學
正如前文所述，無論是學習還是教學，有思辨才有深度，要深度必須有思辨。在這方面政治課教學相對於其他學科教學具有開展思辨教學的天然優勢。因為政治課教學尤其是哲學教學之魅力就在於思辨。蘇州市的政治老師在努力構建思辨課堂方面進行了積極的探索。
如一位青年教師在設計《實踐是認識的基礎》一課的教學時，就將思辨教學貫穿於教學過程的始終，令人耳目一新。她圍繞教學內容設計了三個教學情境，每個教學情境都滲透出思辨特徵。如教學情境一(講解實踐是認識的唯一來源)：「秀才不出門，能知天下事」與「秀才不出門，難知天下事」是否矛盾？教學情境二(講解實踐是認識發展的動力)：「興趣是最好的老師」與「實踐是認識發展的動力」你贊同哪個觀點？教學情境三(講解實踐是檢驗真理的唯一標準)：歷史上檢驗真理的標準存在著「用多數人的認識來檢驗」「用權威理論來檢驗」和「用實踐來檢驗」的爭論。你的觀點是什麼？說說你的理由。
6.基於微課題、微探究的研究性教學
「中國的昨天、今天、和明天」「我怎麼看人類文化」等這些看似是大學本科生才能完成的論文，卻是美國小學三、四年級老師布置的研究性作業。當中國的家長去與美國老師交流為什麼不讓孩子背記一些重要的東西時，美國老師的回答是對人的未來成長而言，最重要的是他要知道到哪裡去尋找所需要的知識以及綜合使用這些知識進行新的創造的能力，這些比死記硬背更重要。也許從美國老師的回答中我們已經找到了美國為什麼創新能力始終處於世界的前列，為什麼獲得諾貝爾獎的科學家層出不窮的原因。教學與研究融為一體，培養了美國孩子開展科學研究的方法和技能以及探究意識、創新精神和實踐能力。
研究性教學就是指學生在教師指導下將學科「大觀念」轉化為探究課題，將課題與真實生活情境聯繫起來，以小組合作或個體獨立的形式，運用批判性思維對課題或項目展開系統而深入的研究，形成自己的學科解釋或理解，發展學科素養。針對基礎教育階段的學生特點和實際情況，結合教學內容組織學生開展基於微課題、微探究的研究性教學就是一種切實可行的形式。
例如，蘇州中學在與南京大學合作創辦培養創新拔尖人才的「匡亞明班」的過程中，積極鼓勵學生去參加CYPT(物理創新競賽)項目。在這樣一個團體學術賽事中，通過大量的物理創新實驗，在實驗中去解釋和驗證知識，在實驗中去驗證和證明自己的方法和思路的正確性。這樣一種就實際問題中的物理知識，進行理論分析、實驗探究和結果探討的學習方法，帶給學生的不僅是物理的神奇和美，更是引領學生走進真正的科學世界、培養實證主義的科學探究精神的重要載體。在這樣一種實驗中，對未知的科學世界探究的興趣、合作的意識、執著的科學精神、實證主義的科研方法都在學生的心中生根發芽，將引領他們一生。
在開展研究性教學方面，蘇州的不少學科都開展了許多積極的嘗試。如生物學科改變傳統的實驗教學的方法，在部分實驗教學中嘗試運用「展示、討論、辯論」的實驗方法，老師在布置實驗任務後，不同小組的學生嘗試用不同的方法進行實驗認證，然後小組進行展示、討論甚至辯論；政治學科緊密結合教學內容，引導學生開展微探究，如結合投資理財的知識，組織學生開展「我的家庭的投資理財計劃」「股票投資微體驗」等研究，結合企業的知識，開展「小微企業創建方案」等研究，結合勞動者的知識，開展「農民工的生存狀況」等研究，結合轉變經濟發展方式的知識，開展「蘇州經濟的昨天、今天和明天」等研究。
當然，「六個基於」並沒有窮盡基於核心素養的教學方式改革的全部，只是打開了一扇通向學生核心素養提升的窗。「六個基於」之間也不是絕對獨立的，它們之間也有交叉、有關聯。關鍵不在於使用何種方法，而在於實實在在的行動，在於使我們的教學更加具有「深度學習」的特徵，更有利於學生核心素養的提升。
拓展閱讀
朱開群：讓「核心素養」從理念走向行動
2016年9月13日，中國學生發展核心素養研究成果發布。在此基礎上，普通高中新課程標準和學業質量標準即將頒布，高中新教材的編寫也緊鑼密鼓地展開。可以說，新一輪以核心素養為指向的課程改革即將啟幕，基於核心素養的教育教學改革的研究在全國範圍內正如火如荼地開展著。但如何從理念走向行動，將基於核心素養的教育教學改革真正落到實處呢？
我們認為「核心素養」落地有賴於不可或缺的四根支柱：課程是靈魂，評價是關鍵，學習方式和教學方式的變革是中心環節，教師素養及培養是保障。正是基於以上認識，我院採取課題引領、課例支撐、評價跟進、整合探索的實施路徑和策略，開展了以下研究和探索。
開展基於「深度學習」的課例研究，探索基於核心素養的學習方式和教學方式的改革之路。
課堂是將核心素養落地生根的主陣地，學生的學習方式和教師的教學方式的轉變是將核心素養落地生根的中心環節。沒有學習方式和教學方式的轉變，沒有核心素養的學科化和課堂化實施，核心素養就是一句空話。而廣大一線教師最關心的問題可能並不是核心素養提出的背景、意義和框架體系等宏觀性問題，而是諸如「基於核心素養的教學有哪些特徵」「現在的教學方式哪些符合核心素養的培養指向，哪些又阻礙了學生核心素養的發展」「什麼樣的教學方式才是基於核心素養的」「在平時的教學過程中如何具體實施基於核心素養的教學」等微觀操作性問題。這些問題說明了一個深刻的道理：要將核心素養這樣的宏觀性改革落到實處，必須將宏觀問題微觀化，以理論為指導，以課例為支撐，以榜樣示範和反思改進為主要手段。
為此，蘇州市教科院圍繞「基於核心素養的教學的主要特徵」「如何從本質上推進學習方式和教學方式的轉變」「如何通過課例促進教師的行為反思」等問題，探索出一條開展基於「深度學習」課例研究，切實轉變學生學習方式和教師教學方式的改革之路。
開展基於整合的課程研究，探究基於核心素養的課程改革之路。
為什麼西方國家從二十世紀60年代起，就開始推動學科間的融合與重構？為什麼由科學、技術、工程、數學整合而成的STEM課程被美國政府當作國家戰略高度重視，從幼兒園一直推廣到大學？為什麼大家公認領先世界的芬蘭教育宣布要開展旨在混科學習的教學改革？這一切都指向一個目標——核心素養。這是因為未來社會的不確定性和複雜性使得解決社會問題、創造社會價值都變得更為複雜，需要調度多角度、多學科的知識和多方面的能力。就學科內而言，強調知識要從概念到關係的建構；就學科間而言，倡導圍繞一定的主題或項目、活動進行跨學科的主題、項目、議題等學習。因此，基於學科內和學科間的課程整合，就成為二十一世紀以來教育改革的重要趨勢。
課程整合主要包括學科內的整合、學科間的整合和學校的課程整合三種類型。從教科院本身的職能出發，我們側重於在學科內和學科間對一線教師進行有效的課程整合指導，並提出了學科內課程整合的四種途徑和三大目標。「四種途徑」是基於核心概念進行整合性教學、基於生活主題進行主題探究性教學、基於單元進行單元整合教學、基於相近相關知識點進行歸類性教學等；「三大目標」是課堂設計與教學力圖由「散裝」轉向「整體設計」、從「一節課」轉向「一類課」、從「點狀」轉向「結構狀」。
開展基於素養的課堂教學評價的改革研究，探索建立基於核心素養的評價體系之路。
教育質量評價具有重要的導向作用，是教育綜合改革的關鍵環節。開展基於核心素養的教育教學改革，評價是關鍵。隨著教育形勢的不斷變化，尤其是教育內涵的發展，培養怎樣的人、如何培養人成了教育面臨的至關重要的問題，教育評價因而也成為教育改革亟待攻克的難題之一。為了進一步推進評價改革的研究，蘇州市教科院成立了評價中心，組織相關教研員認真學習教育部《關於推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》，到上海、成都等開展綜合評價改革比較成功的地區學習交流，並結合蘇州的實際情況，積極探索構建具有蘇州特色的、體現核心素養培養要求的中小學生學業質量綠色評價體系，切實改變目前存在的在評價內容上重考試分數忽視學生綜合素質和個性發展、在評價方式上重最終結果忽視學校進步和努力程度、在評價結果使用上重甄別證明忽視診斷和改進的問題。
為此，蘇州市教科院從宏觀的中小學學業質量評價和微觀（或中觀與微觀的結合）的基於核心素養的課堂教學評價兩個方面入手，深入探索並積極推進評價改革。一方面，積極協助教育行政部門，研究制定蘇州市中小學學業質量陽光指標評價體系，於2016年8月11日，正式發布了蘇州市中小學學業質量陽光指標評價系統；另一方面，我們認識到要深入推進基於核心素養的課堂教學改革，促進學生的學習方式和教師的教學方式的變革，不僅有賴於教育行政部門的宏觀層面的學業質量評價改革，也有賴於微觀層面的課堂教學評價體系的改革，當然更依賴於中考、高考的考試評價改革。而從微觀層面來說，就是要讓老師清楚什麼樣的課是基於核心素養的好課，什麼樣的情境是基於核心素養優秀的情境，什麼樣的問題是基於核心素養培養的高質量問題……
上一輪課改中一個很突出的問題，就是宏觀的理論講得過多，而微觀的操作一直沒有得到很好的解決，教師知道了為什麼，但不知道怎麼做。基於這樣的認識，我們把評價的重點放在微觀層面的課堂教學評價上，放在影響課堂教學質量的各個教學環節的評價上。目前，已經初步研製出基於核心素養的課堂評價指標體系。最主要是要實現「六大轉變」，體現「六個特別重視」。「六大轉變」是：從講授為中心轉向真正以學習者為中心、從知識本位教學轉向情境問題化教學 、從「基於標準答案」的教學轉向「通過標準答案」的教學 、從知識記憶性的教學轉向遷移運用性的教學、從基於單科的教學轉向單科與整合相結合的教學；「六個特別重視」是：特別重視「三維目標」的整合和提升（尤其是價值引領和非認知因素）、特別重視真實情境下的問題解決、特別重視高階思維能力的培養、特別重視知識的重組和綜合、特別重視項目和活動的設計、特別重視學生學習探究的過程和試錯之路。
朱開群：四舉措助核心素養「落地」
時下，基於核心素養的教育教學改革研究在全國範圍內方興未艾，以核心素養為導向的新一輪課程改革即將啟幕。但如何將基於核心素養的教育教學改革落到實處呢？我們認為，課程、評價、教師素養與培養、學習方式和教學方式的變革是不可或缺的五根支柱。其中，課程是靈魂，評價是關鍵，教師素養及培養是保障，學習方式和教學方式的改革是中心環節。基於以上認識，蘇州市教科院圍繞上述「五大支柱」，採取「四大舉措」努力讓核心素養從理念走向行動。
課題研究：探索教師培訓改革之路
在我們看來，提升學生的核心素養必須從提升教師的核心素養開始；推進基於核心素養的教育教學改革必須從轉變教師的教育教學觀念開始；全市範圍內的教育教學改革的推進必須從培養種子教師開始。而開展課題研究、成立課題聯盟，是提升教師素養、培養種子教師的一種行之有效的形式。基於這樣的認識，蘇州市教科院從2015年3月份起，啟動了「基於核心素養的中小學教學及評價方式的變革」的研究。蘇州市教科院的教研員也結合自己的學科申報子課題，每個子課題都成立了課題研究中心組。我們在全市範圍內徵選若干所實驗學校，構建起總課題組——子課題——實驗學校和中心組成員的課題研究網絡，在蘇州全市範圍內形成了一個跨學科、跨學段、跨區域的課題研究聯盟，共有近千名教師參與了課題研究。總課題組還建立了分級培訓機制，通過與蘇州科技大學、蘇州大學、復旦大學、中國人民大學合作，首先對教研員和子課題組長進行培訓者培訓，然後在今年的暑期培訓中，再由這些種子教師對全體教師進行培訓。總課題組還進行廣泛而全面的文獻研究，編印了三冊關於核心素養研究的文獻彙編，下發到子課題組作為學習資料。
課例研究：探索教學方式改革之路
在課題研究的過程中，廣大一線教師提得較多的問題有「基於核心素養的教學有哪些特徵」「現在的教學方式哪些符合核心素養的培養指向，哪些又是阻礙學生核心素養發展的」「什麼樣的教學方式才是基於核心素養的教學」等，課題組對此形成的共識是：只有能將學生引向「深度學習」的教學，才是基於核心素養的教學。所謂「深度學習」就是指在真實複雜的情境中，學生運用所學的本學科知識和跨學科知識，運用常規思維和非常規思維，將所學的知識和技能用於解決實際問題，以發展學生的批判性思維、創新能力、合作精神和交往技能的認知策略。因此，基於核心素養的教學應該是基於價值引領的教學、基於真實情境的教學、基於高質量問題的教學、基於學科內整合的教學、基於跨學科的主題性教學、基於多種教學方式組合的複合式教學、基於信息技術與課堂深度融合的教學、基於項目的研究性教學。為此，蘇州市教科院在全市範圍內深入開展「立足『八個基於』走向『深度學習』」的教學方式的課例研究，通過課例把基於核心素養的教學真正落實到課堂教學中，落實到學生的學習方式和教師的教學方式的深刻變革中，從而力爭將核心素養由一個抽象的理念變成一個看得見、摸得著的行動。
例如，數學學科在祁建新院長帶領下，圍繞中學數學教育與哲學研究這一課題，提出了「數學教學要給學生什麼」這一根本性的命題，指出「數學教學要給學生一種精神」「數學教學應該是培養學生對美的鑑賞和追求的教學、體現科學和藝術的教學」「數學教學要體現精神性、思辨性和藝術性」。政治學科開展了「基於核心素養的主題情境探究式教學」的改革實驗，教師在課堂教學中依據生活邏輯，精心選擇一個真實事件、人物或話題，將主題情境預設成與教學內容相關的一個主題系列，通過一系列將情境與教學內容緊密聯繫的問題設計，引導學生在現象和本質的統一中進行探究，力爭將學生培養成具有正確的政治認同、科學的理性精神、強烈的法治意識和較強的公共參與的意識及能力的公民。
整合研究：探究課程改革之路
在當今世界，課程整合成為一股潮流。究其原因，除了整合能夠通過對國家課程的校本化改造、擠出部分時間開設個性化和拓展性的課程這樣的淺層原因外，更重要的是整合性的教學能夠使學生的學習從有限學習轉向本質性學習，使學習從事實到概念、到關係及結構；從部分學習轉向綜合性學習，使學習從知道到理解、到應用、到綜合，因而也更加有利於學生核心素養的提升和發展。為此，蘇州市教科院在機構設置中專門成立了課程研究中心，積極鼓勵各學校和教師解放思想，敢於先行先試，嘗試學科內、學段間、學科間的不同形式的整合。例如，蘇州工業園區星灣學校作為一所九年一貫制學校，依託江蘇省基礎教育教學改革實驗項目「義務教育學校課程統整的實踐探索」這一項目，對全校課程進行了統整性設計，同時在各學科開展了整合性的教學改革實驗。如初中數學學科提出了「找好共同點進行學科間整合，培養數學學習的興趣；找好相接點進行學段間整合，構建數學縱向脈絡；找好相連點進行學段內整合，構建數學橫向網絡；借用相異進行對比鞏固，深化學習效果」的整合思路。通過課內整合，由「零散」轉向「整體設計」、從「一節課」轉向「一類課」、從「點狀」轉向全面鋪開。
綠色評價：探索評價體系改革之路
教育質量評價具有重要的導向作用，是教育綜合改革的關鍵環節。開展基於核心素養的教育教學改革，評價是關鍵。沒有評價這根指揮棒的引領，基於核心素養的教育教學改革就可能是一句空話。為了進一步推進評價改革的研究，蘇州市教科院成立了評價中心，組織相關教研員認真學習教育部《關於推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》，還到上海、成都等開展綜合評價改革比較成功的地區學習交流，並結合蘇州的實際情況，積極探索構建具有蘇州特色、體現核心素養培養要求的綠色評價體系。力爭切實改變當前教育評價中存在的問題，諸如：在評價內容上重考試分數，忽視學生綜合素質和個性發展；在評價方式上重最終結果，忽視學校進步和努力程度；在評價結果使用上重甄別證明，忽視診斷和改進等。
讓核心素養在道德與法治課堂落地生根
一、從「思想品德」到「道德與法治」，課堂正在從「學科本位」轉向「素養培育」
1.將價值引領與實踐導行放在首要位置，從「學科教學」轉向「學科教育」
立德樹人是教育的根本任務，價值引領與實踐導行是初中「道德與法治」最核心的理念，也是基於核心素養的教育改革的本質追求。正如顧潤生教授在活動總結時所說，法治教育的最大價值不在於法律知識的教育，而是價值觀的引領。
難能可貴的是，此次參賽教師普遍都能夠寓價值引領和實踐導行於知識教學之中，潛移默化地進行科學的世界觀、人生觀和價值觀教育，培養學生具有正確的價值認同、強烈的法洽意識、科學的理性精神和積極的公共參與意識，實現德育教學目標的入耳、入腦、踐行。
例如，浙江省金華市於淑丹老師在八年級「善用法律健康成長」一課教學中，通過「微觀點」環節開展討論，引導學生要勇於並善於維權，要見義勇為，也要見義智為，要「不做看客」，也要科學智慧；通過「微行動」環節，讓學生學會面對各種危險行為時的處置方法。
2.注重「真實情境下的問題解決」，從「碎片式」情境教學轉向「主題情境探究」
活動、探究是新課改所倡導的教學方式和學習方式，也契合初中道德與法治課的特點。而活動和探究離不開一定的情境、問題和案例的選擇和設置，這是學生自主學習、探究學習、體驗感悟學習的載體。基於核心素養的教學從最本質上講就是真實情境下的問題解決，強調讓學生在真實的問題情境下，將所學知識遷移到新情境中去解決實際問題，這時知識才能轉變為素養。
此次參賽課堂教學中，不僅情境案例式教學成為一種常態，而且不少教師試圖改變過去那種隨意、零碎、雜亂、無序的情境設計，通過「主題情境探究」這種以主題為中心、情境為載體、問題為橋梁、探究為途徑的集約式教學，將情境預設成為與教學內容相關的一個主題系列。通過一系列問題設計，將情境與教學內容緊密聯繫起來，引導學生在現象和本質的統一中探究，從而使教學的主題性、整體性、邏輯性更強，並實現情境由小到大、由遠到近、由國家社會到自身的有機連接。
例如，安徽省馬鞍山市夏芳老師在七年級「生活需要法律」一課教學中，引入「法律老人」這一主題漫畫式人物，通過中央電視點「法律公益廣告」引入「法律為你我護航」這一社會情境，引導學生分享：在你的生活中也遇到過「法律老人」嗎？他是怎樣幫助你的？如果沒有法律，我們的生活會怎樣？這樣的情境設計不僅具有主題情境探究的特徵，而且實現了情境的由小到大、由遠到近、由國家社會到自身的有機連接。
3.凸顯學生自主體驗探究和感悟，從「淺層自主學習」轉向「深度自主學習」
以學生學習為核心，將學生的主動學習、創造性學習、享受學習視為教學的最高境界，這既是教育的本質回歸，更是教學的根本。此次參賽課堂教學，通過提供一種有效的「支架」，如情境、問題、活動、分享等，引發學生對有價值問題的思索與破解，激發學生進行自我教育，不僅把學生領上「道」，更引領學生自己悟「道」，這種「道」實際上就是學生在學習過程中所形成的思考、探究、發現、創新的能力。這種基於「學生立場」的課堂教學，由「馭人」走向「育人」，由「教師立場、知識立場」走向「學生立場」。更難能可貴的是，不少參賽教師認識到，當前學生的自主學習存在形式化、淺層化的弊端，並未進入深度學習的階段，他們試圖探究一種有深度的自主學習路徑。
例如，安徽省蚌埠市趙輝老師在七年級「法律保障生活」一課教學中，製作了法律資料卡，供學生在學習過程中進行有機選擇運用，培養學生閱讀、選擇、提取、運用有效信息的能力；編制導學案，引導學生自主梳理教材，尤其是設置的「列舉相關案例」和「談談我的理解」等欄目，引導學生進行變式學習。而變式學習正是深度學習的一種重要特徵，通過引導學生舉一反三，列出正反例（如標準正例、標準反例、非標準正例、非標準反例）來說明學科知識的本質。
二、指向核心素養的道德s法治課堂，有待推進「教」與「學」方式的深度變革
葉瀾教授曾說，一堂好課也應該是一堂有待完善的課。好課之美有時也在於缺憾之美。完美也許是一種苛求，但追求完美的精神不可或缺。雖然我們的道德與法治課一直在努力、一直在進步，此次展評活動湧現出不少優秀課例，但從總體上看，還是比較平淡，缺少整體設計精湛、個性特色鮮明、感性與理性共融的優秀課例，缺少體現核心素養的改革要求、具有改革創新精神，使人眼前一亮、終身難忘的優秀課例。特別是我們的道德與法治課堂教學如何更好地適應核心素養的改革取向，如何更好地推進育人方式、教學方式、學習方式、評價方式和資源配置方式的深入變革，還需要廣大一線教師和教研員持續努力。
1.情境與問題
核心素養離不開知識，但單純的知識不等於素養。只有將知識與技能用於解決複雜問題和處理不可預測情境所形成的能力和道德才是核心素養。基於核心素養的教學強調讓學生在真實情境中，通過自主學習、協作學習和研究性學習，主動進行意義建構。如果用一句話來概括基於核心素養的教學的基本特徵，那就是真實情境下的問題解決，強調知識的遷移和運用。學生要在一定的真實情境中形成概念；又將在前一個情境中學習的內容遷移應用於新的情境中，即情境——知識——情境。如此形成的知識是可遷移的，包括學科內容的知識和為何、何時、如何用這些知識來解決問題。endprint
在本次活動中，情境教學成為了教學的主要形式。但情境設置的類型比較單一，不能涵蓋包括生活情境、社會情境、政策情境、現實情境、觀念情境等廣泛多元的情境；情境設置的層次比較清晰，結構比較完整，缺少真實的、複雜的、不確定的、兩難的、開放性的情境。從培養學生核心素養的角度看，越清晰、結構越完整的情境，對學生素養的培養和提升作用越小。
「教學過程是一種提出問題、解決問題的持續不斷的過程」（布魯納），「問題是學生的生命」（齋藤喜博）……諸多中外教育家、科學家的至理名言都告訴我們，基於核心素養的教學應該是基於問題的探究性教學，教學的中心是問題的發現、提出和解決。其核心指向是「問題解決、批判性思維、開放性視野和創新能力」等國際公認的21世紀高階思維能力；問題教學的最高境界是引導、鼓勵學生提出高質量的問題。
從本次活動看，不可否認教師的問題意識增強了，問題教學成為了常態，但問題的質量不高，缺乏牽一髮而動全身的指向高階思維能力的「大問題、主問題、核心問題」，尤其是教師主導問題的狀況並未得到根本性解決。問題教學需要「2.0的升級版」，即問題從單一走向綜合、從封閉走向開放、從「一對一」走向「一對多」、從知識的記憶鞏固走向問題探究、從「唯標準答案」走向「基於答案」的適度開放性、由教師主導問題走向引導學生提出高質量的問題。
2.思辨與議題
高中新課標專家組的朱明光先生（人民教育出版社）和朱志平先生（常州教育科學研究院）都曾撰文指出，基於核心素養的思想政治學科課程的定位是「活動型課程」。
活動型學科課程的設計，要為學生提供更多的主動體驗探究的過程、經歷社會實踐的機會；活動的設計要以結構化、系統化的形式來承載學科教學內容，從而實現教學內容活動化、活動內容系列化。而要實現活動型課程的教學設計，關鍵在於選擇確定適當的議題。議題是學科內容的載體，是價值引領的載體，也是學生探究活動、思考問題和表達觀點的載體和路徑。圍繞教學內容設計相應的活動，選擇相應的議題，並對活動和議題進行結構化的設計，將是基於核心素養的思想政治學科教學的重要特點。雖然，這是針對高中思想政治學科提出的課程理念，但對於初中道德與法治學科教學同樣具有直接的指導和借鑑意義。
例如，在七年級「生活需要法律」一課第二板塊「法治的腳步」學習中，如何理解為什麼人類社會需要從習慣走向法治、從人治走向法治？我們可設置「法治是人類社會發展進步的重要標誌」的議題，並設置以下結構化問題供學生討論：原始社會通過習慣來調節人際關係有何缺陷？通過法律來治理國家有何必要性和重要性？請舉例說明人治的危害性。從人治走向法治有何重要意義，請舉例說明。
價值引領和實踐導行是初中「道德與法治」的核心理念和根本價值追求，也是基於核心素養的課堂教學的核心理念和根本價值追求。而在教學過程中如何進行價值引領，實施路徑至關重要。
針對當前的時代特點和學生特點，我們要通過開放的辨析式學習過程，理性面對不同觀點，讓學生經歷自主辨析、體驗、感悟的過程，自主做出判斷，實現價值引領的真正入腦、入耳、入心和踐行。為此，我們要通過恰當的辯題引領學生進行辨析式學習。
此次活動中，不少參賽老師選擇了網絡這一話題，從未成年人與成年人上網的區別上，對學生進行正確利用網絡的教育。如果就這一話題，以「網際網路時代未成年人上網的理性選擇」為題，引導學生進行辨析式學習，如結合自己的生活談談網際網路給我們的生活帶來了那些利弊？我們應該如何對待這些利弊？結合你所了解的一個實例，說明我們應如何利用網際網路？相信我們會更好地實現價值引領和核心素養的培育。
此外，關注個性，給予不同學生不同的學習選擇亦是一種期盼。也許這樣的要求，在異地借班上課的研討形式下有些苛刻，實施起來也有相當的難度。但是，關注個性化、增強選擇性，應當是基於核心素養時代道德與法治教學的一種追求。